Cevap: eğitim ve daha fazlası
Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları
Olgunlaşma
Olgunlaşma, öğrenme yaşantıları ve çevresel değişikliklerden bağımsız olarak organizmanın belli bir biyo-fizyolojik yetkinliğe ulaşmasıdır. Buna göre olgunlaşma kalıtsal yapı tarafından biçimlendirilen , fiziksel gelişim ürünüdür. Birçok devinsel beceriyi gösterme olgunlaşma düzeyine bağlıdır. Organizma fizyolojik olarak bir iş yapar hale geldiğinde olgunlaşma gerçekleşir. Örneğin, bebeğin başını kontrol eden kaslar, yeterli olarak gelişmeden başını dik tutmasıyla ya da parmak kasları gelişmeden yazı yazması beklenemez. Ya da bir çocuk konuşma olgunluğuna ulaşmadan ne kadar araştırma yapılırsa yapılsın gereği gibi konuşmaz.
Bir organizma belli bir davranışı başaracak derecede yeterli olgunluk basamağına ulaşmadıkça, o davranışı öğrenemez ya da gereği gibi öğrenemez. Örneğin; çocuğun parmak kasları, gerekli olgunluk düzeyine ulaşmadıkça ona kalem tutmasını, dışarıdan yapılacak etkilerle öğretemeyiz. ( Arı, Üre, Yılmaz, 1998, syf. Olgunlaşma kavramı ile ilgili olarak anne - baba ve eğitimciler için dikkat edilecek husus, çocuğun yürümesini konuşmasını isterken, çocuğun yürüme ve konuşma için gerekli olgunlaşma düzeyine ulaşıp ulaşmadığını bilmek gerekir. Çocuğa yazı yazdırırken, düzenli yazı yazması gereken bir öğretmen çocuğun parmak kaslarının bu olgunluğa ulaşıp ulaşmadığını dikkate alması gerekir. Yeni veya diğer bir öğrenme yaşantısının kazandırılmasında da olgunlaşma aranmalıdır.
Herhangi bir konunun öğrenilmesi için gerekli olan olgunlaşmayla birlikte bu konunun dayanacağı ön yaşantıları içine alır. Mesela okuma - yazma öğretiminde kelimeleri çözümlerken öğrencinin hem harflerin özelliklerini ayırabilecek olgunluğa ulaşması hem de bunun için gerekli olacak ilk temel bilgileri kazanmış olması gerekir. Çünkü çocuklar ancak öğrenmeye hazır oldukları konuları öğrenebilirler. Herhangi bir konuyu öğrenmeye hazır olmayan çocuğa onu öğretmeye çalışmakla sadece başarısız olmakla kalmaz, aynı zamanda bu durum çocukta bir takım hayal kırıklıklarına ve eksiklik kaynaklarına yol açar. Olgunlaşma kendiliğinden meydana gelen bir süreçtir. Bir meyvenin olgunlaşması için bahçenin çaba göstermesine gerek yoktur. Kişinin olgunlaşması da benzer bir şekilde zamanla meydana gelir. Gelişim olgunlaşmayı da içerir ve doğumdan
ölüme kadar olan kişinin geçirmiş olduğu değişiklikleri ifade eder. (Bacanlı,1999,s. 34 )
GELİŞİM
Gelişmeyi ürün olarak ele aldığımızda gelişimi bu ürünün süreç yönü olarak tanımlayabiliriz.Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil,duygusal,sosyal yönden, belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir.gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür.Gelişim ise süreçtir.olgunlaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz. Örneğin; bir çocuğun ağaca tırmanması devinimsel bir gelişmedir.çocuk kas ve kemikleri yeterli büyüklüğe ve olgunluğa eriştikten sonra ağaca tırmanmayı öğrenmemişse de ağaca tırmanma davranışını gösteremez. Demek ki gelişme, olgunlaşma ve öğrenmeyi kapsayan temel bir kavramdır.
Kısaca gelişim, sadece sayısal ölçümlerle açıklanamayan, bir çok yapı ve işlevi bütünleştiren karmaşık bir olgudur. Bu bütünleşme nedeniyle, gelişimin her evresi bir sonraki evreyi doğrudan etkiler. Böylelikle hiyerarşi, bütünleşme ve yapısal bağıntı gelişim evrelerini temel özellikleri arasındadır. Yapılan gözlem ve çalışmalar belli gelişim dönemlerinde çocuklarda ortak olan eğilim ve davranış kalıplarının bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu ortak yanların bilinmesinin çocuk eğitiminde izlenecek yöntemi belirleme açısından yararı büyüktür.
GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL İLKELER
1. Gelişim,kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür.
2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalardan gerçekleşir.
3. Gelişim nöbetleşe devam eder.
4. Gelişim baştan ayağa , içten dışa doğrudur.
5. Gelişim genelden özele doğrudur.
6. Gelişimde kritik dönemler vardır.
7. Gelişim bir bütündür.
8. Gelişimde bireysel farklar vardır.
ÖĞRENME
Öğrenme bireyin çevresiyle belli düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir.örneğin; çocuğun düzgün bir şekilde kalem tutabilmesi için el ve parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve olgunluğa erişmesi yetmez. Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu görmesi, kalem tutma denemelerini yapması gerekir.demek ki gelişim sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde etkileşimde bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır.
Sonuç olarak çevre tarafından öğrenme olanakları sağlanmadığında çocuğun yeterli olarak gelişmesini beklemek mümkün değildir bu nedenle gelişimi sağlamak bakımından anne-baba ve öğretmenin ya da onların yerine geçen yetişkinlerin rolü,yaşamsal bir öneme sahiptir(Senemoğlu,s:13,Gazi kitapevi, gelişim öğrenme ve öğretim,Ankara,2001)
ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ
1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olmsı
2. davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması
3. davranıştaki değişmenin yaşantı kazanma sonucunda olması
4. davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimde meydana gelmemesi.
5. davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması
HAZIRBULUNUŞLULUK
Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenmeye fırsatları verildiği taktirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazırbulunuşluluğu da beraberin de getirir. Ancak hazırbulunuşluk bireyin sadece olgunlaşma düzeyini değil,, aynı zamanda, bireyi önceki öğrenmelerini, ilgilerini tutumlarını,güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.(Gibson ve Vinegradoff,1986).Ertürk, hazır bulunuşluluk kavramını ; bireyin “eğitim pazarına” getirdiği özelliklerin tümü olarak ifade etmektedir.
Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazırbulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk; bisiklet kullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gerekli olan kaslar ve diğer organları yeterli olgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili ön koşul öğrenmelere sahiptir, genel sağlık durumu bisiklete binmesine uygundur. Kısaca hazır bulunuşluk, belli bir seviyedeki görevlerinin öğrenilmesi için gerekli olgunlaşmaya ve gerekli temel yaşantılara sahip olmalıdır. Hazır bulunuşluk, bireyin zihinsel sosyal ve bedenen öğrenmeye hazır dönemde olması demektir. ( Eğitim Psikolojisi, Herbert Sorenson, çeviren, Gültekin Yazgan, s. 340, ) . Kısaca hazır bulunuşluk, belli bir seviyedeki görevlerinin öğrenilmesi için gerekli olgunlaşmaya ve gerekli temel yaşantılara sahip olmalıdır. Hazır bulunuşluk, bireyin zihinsel sosyal ve bedenen öğrenmeye hazır dönemde olması demektir. ( Eğitim Psikolojisi, Herbert Sorenson, çeviren, Gültekin Yazgan, syf. 340, )
Öğrenmede Ön Öğrenmeler
ÖĞRENME VE ÇOCUK
Okullar , çocukların ve gençlerin hayat boyunca ihtiyaç duyacakları bilgi , beceri ve davranışları kazanmalarına yardımcı olmak amacıyla kurulmuş kurumlardır.
Bilgiler , beceriler, tavırlar ve alışkanlıklar hep öğrenme sonunda kazanılır. Bir insanın bütün bunları kazanabilmesi için her şeyden önce öğrenmeye hazır olması gerekir. Öğrenmeye hazır olmak denilince de :Çocuğun zekası, genel beden yapısı ve sağlığı, ruhsal ve duygusal durumu gibi kişilik özellikleri akla gelir. Bu saydıklarımızın her biri öğrenme konusunda , olumlu ya da olumsuz yönlerden ,eşit ağırlıkta rol oynarlar; etkilidirler. Bu nedenledir ki ana baba ve öğretmenler bir çocuğu mutlaka bu yönleriyle tanımalı ,ne durumda olduğunu bilmelidir. Eğitim- Öğretim işi ancak böylece kolaylaşacağı ,verimli olabileceği gibi ;öğrenme sırasında karşılaşılan güçlük ve engelleri doğuran nedenlerin neler olduğunda daha kolay anlaşılır.
Aynı yaştaki çocukların ; zeka düzeyleri , yetenekleri, büyüme ve gelişme hızları, ilgi ve ihtiyaçları yönünden birbirlerinden farklı olabileceklerini daha öncede söylemiştik. Bunun dışında bir çocuğun çeşitli yetenekleri arasında da farklılıklar bulunduğunu hepimiz biliriz. Bu nedenledir ki bir çocuğun derste , her alanda aynı derecede başarılı olması beklenmemelidir. Bu arda öğretmenlere düşen en önemli görev : Öğrencileri arasındaki ayrılıkları , bu farklı özellikleri göz önünde bulundurmak ; her öğrenciye kendi ihtiyaç ve özelliklerine uygun gelişme ve yetişme olanakları sağlamak , böylece her birini yeteneklerine göre en üstün düzeyde yetiştirmek olmalıdır.(Çaplı,Nisan 1993,syf 157-158)
ÖĞRENMEYE HAZIR BULUNUŞLUK
Hazır bulunuşluk ,öğrencinin belli bir hedef davranışa ulaşması için kendine sunulan öğrenim görevini yapma yeterliğidir. Bir öğrenim görevini, beklenen edim düzeyinde geçekleştirebilmesi için öğrencinin, öğrenim görevinin gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşmış ve ön yaşantıları kazanmış olması gerekir. Hazır bulunuşluk, bir öğrenim görevinin bir kesimine karşı değil, bütününedir. Eğer öğrenci, bir öğrenim görevinin, bir kesimini öğreniyor ,bir kesimini öğrenemiyorsa, öğrencinin bu başarısızlığında başka etkenler aramak gerekir.(Lahey,1978)
Koşullu öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin uyaranlara uygun tepkileri yapma ve bu tepkileri kendinde yerleştirme yeterliğidir. Öğrenmenin oluşması için, öğrencinin uyarana gereken tepkiyi yineleyebilmesi ve pekiştirebilmesi gerekir. Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde, konudan gelen uyaranların hazır bulunuşluk düzeyine indirgenip yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi , öğrencinin yeterliğine bağlıdır. Öğrenci bu yeterliğe ulaşamamış ise, programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki basamaklarına indirgemelidir. Bu yöntemle konu, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirgendiğinde, zor konunun öğrenilmesi kolaylaşır.
Bilişsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin yeni bir konuyu algılamasına gereken bilişsel örüntüyü geliştirmesidir. Öğrencinin geçmişte öğrendikleri, birbirini etkileyerek, bir alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin geliştirdiği bilişsel örüntüsü, öğrenmesinin temelidir. Bilişsel örüntünün eşiği konunun güçlük düzeyine uyamadığından öğrenci, konuyu algılayamaz. Öğrencinin bilişsel örüntüsü yeni bir konuyu algılamaya yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön bilgi ve becerilerin , öğrenci tarafından kazanılması gerekir. Öğrenci bu yeterliğe ulaşmaz ise, öğretilecek konu, bütünlüğü bozulmadan, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun olarak anlamlı parçalara bölünmelidir.
Güdüsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişim düzeyidir. Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşına uygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci, yaşının gerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur. Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk evresindeki gelişim bozukluklarıdır. Bir konuyu öğrenciye öğretebilmek için, öğrencinin gelişim düzeyi iyi tanınmalıdır.
Özetle öğrenme kuramları, bir öğrenim görevini öğrenebilmesi için öğrencinin yeterlik düzeyinin, bilişsel örüntüsünün ve gelişim düzeyinin, öğrenim görevinin düzeyine uygun olması gerektiğini savunurlar. Yeterlik, bilişsel örüntü ve gelişim düzeyi, birbirini tamamlayan ve birbirinin yerine kullanılabilen terimlerdir. (Başaran,1997,syf 214)
ÖN ÖĞRENMELERİN HATIRLANMASINI SAĞLAMA
Yeni öğrenmenin oluşumu için gerekli uyarıcıları vermeden önce; yeni öğrenmeyle ilgili olan önceki öğrenmeleri kısa süreli belleğe (işleyen belleğe) geri getirilerek hatırlanması sağlanmalıdır. Böylece, ön koşul öğrenmeler kullanıma hazır hale getirildikten sonra yeni öğrenmelere geçilmeli, eski ve yeni öğrenmeler arasındaki ilişkiler kurulmalıdır. Örneğin; Skinner’in öğrenmeye ilişkin görüşlerini öğretme- öğrenme durumlarında kullanımının işlendiği bir derste; öncelikle Skinner’in öğrenmeye ilişkin ilkelerinin neler olduğunun hatırlanması sağlanmalıdır. Öğretmen bunu “Skinner’in öğrenme ile ilgili ilkeleri nelerdi hatırlayınız” gibi bir soru ile yapabileceği gibi, tek tek ilkeleri yazarak eğitim durumlarında uygulanabilirliklerine tartışmalarını da sağlayabilir. Şahıs zamiri ve yüklem uyumunun incelendiği bir derste, ön koşul öğrenme olarak şahıs zamirlerinin neler olduğu hatırlatılarak konuya başlanabilir ve daha sonra şahıs zamirlerine uygun olarak fiile takılacak takıların neler olması gerektiği incelenebilir.
Böylece ön koşul öğrenmeler, işleyen belleğe geri getirilerek yeni öğrenmelerle ilişkilerinin kurulması ve var olan eski şemalara eklemeler yaparak anlamlı öğrenme sağlanabilir.(Senemoğlu,2001,syf 488-489)
ÖN ÖĞRENMELER VE ALGILAMA
Bize gelen yeni uyarıcılara verdiğimiz anlamlar, büyük ölçüde geçmişte edindiğimiz yaşantılara dayalıdır. Örneğin; kimya dersinde öğretmenin tahtaya yazdığı bir formülü öğrencinin anlamlandırabilmesi için, elementlerin sembollerini ve her elementin kaç atomdan meydana geldiğini daha önceden öğrenmiş olması gerekir. Öğrencinin program geliştirme dersinde, hedef kaynaklarını incelemeden önce ,hedef ve hedef türleriyle ilgili kavramları öğrenmiş olması gerekir. Eğer öğrencinin bu öğrenmeleri yanlış ve yetersiz ise, sonraki uyarıcıları yanlış anlayabilir. Böylece ön öğrenmelerdeki eksiklik sonraki öğrenmelerdeki eksik ve yanlışlığa neden olabilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip onları tamamlanmasını sağlayarak yeni öğrenileceklere geçmelidirler. Aksi takdirde , öğrencinin yeni öğrenilecek şeyleri anlamlandıramamasına , eksik ve yanlış öğrenmesine neden olurlar.(Senemoğlu,2001,syf 298)
GERİYE KET VURMA
Yeni öğrenilen bilgi, daha önce eski bilgiyle bazı bakımlardan karıştırılarak eski bilgiyi bozmaktadır. Örneğin; yeni okuma yazma öğrenen öğrenciler “b” harfini tanımakta tereddüt gösterirler, güçlük çekerler. Çünkü sonra öğrenilen “d” harfi ve önce öğrenilen “b” harfi arasındaki benzerlikler “b” harfine ilişkin öğrenmede bozulmaya neden olur. Benzer bir durum da, daha önce tek bir binada iş gören devlet kurumu, daha sonra önceki binaya benzer bir binaya taşındığında öncekinde kesin olarak bildiğiniz yerleri, artık karıştırmanıza neden olabilir.(Senemoğlu,2001,syf 334-335)
GERİYE KET VURMAYI ÖNLEMEK İÇİN ALINABİLECEK ÖNLEMLER
Geriye ket vurmanın anlaşılması, öğretimi düzenleme bakımından önem taşımaktadır. Öğretimi düzenlerken bazı özelliklere dikkat ederek, geriye ket vurma en aza indirilebilir. Alınacak önlemlerden biri; karıştırılması mümkün olan benzer kavramlar birbirine çok yakın zamanlarda öğretilmemelidir. Öncelikle biri tam olarak öğretildikten sonra birinin öğretimine geçilmelidir. Örneğin; öğrenciye “b” ve “d” harflerine öğretirken önce “b” harfine tam olarak öğrenmesi sağlandıktan sonra “d” harfinin öğretimine geçilmelidir.
Alınması gereken bir diğer önlemde gözden geçirme ve karşılaştırmadır. Yukarıdaki örneği sürdürecek olursak, “d” harfi öğrenildikten sonra, “b” harfi ile ilgili öğrenmeleri tekrar gözden geçirmeli ve iki harf arasındaki benzerlik ve farklılıklar karşılaştırarak tanımlanmalıdır. Öğrenciler hangi harfi hangisi olduğunu yanılmadan tanıyıncaya kadar alıştırma yapmaları da sağlanmalıdır. Böylece uzun süreli bellekte bulunan orijinal önerme ağı (“b”ye ait) ya da şema genişletilerek yeni bilgi (“d”) içine yerleştirilir ve karışma önlenebilir.
Geriye ket vurmayı önlemenin diğer bir yolu da benzer kavramları farklı strateji ve tekniklerle öğretmek ya da öğretimin diğer öğelerinde değişiklik yapmaktır. Örneğin; Andre ve diğerleri (1976) öğrencilere ezberlemeleri gereken iki liste vermişler; öğrencilerin bir grubu iki listeyi de aynı stratejiyi kullanarak ezberlemişler; diğer gruptakiler ise, her listeyi ezberlemek için ayrı stratejiyi kullanmışlardır. Bu durumda listeleri aynı stratejiyle ezberleyen gruptaki öğrencilerin karıştırma ve unutma düzeyi, farklı strateji ile ezberleyen gruptaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmuştur. Ayrıca bir çok araştırmacı tarafından öğretmenlerin, öğrencilerin hatırlamalarına yardım etmeleri ve karışmayı önlemeleri için farklı strateji ve materyal kullanmaları da önerilmektedir. Örneğin; İsveç, İsviçre,Avusturya,Avustralya birbirine çok karıştırılan ülkelerdir. Her biri ayrı stratejilerle ve araçlarla, öğretildiği takdirde öğrencinin bilgiyi karıştırması önlenebilir. Yani, biri sunuş yoluyla, diğeri iş birliğine dayalı öğrenme yoluyla vb.; biri sadece harita kullanılarak öğretilirken, diğeri de slayt vb. kullanılarak öğretildiği takdirde öğrencinin bilgiyi karıştırması önlenebilir.
Son olarak dikkat edilmesi gereken önemli bir nokta, bir çok şey ilk seferinde tam olarak öğrenilemez ve bu durum unutma gibi görülebilir. Bu nedenle öğretmenler, bir öğretim birimindeki öğrenmelerin tam olarak gerçekleşip gerçekleşmediğini izleme testleriyle ya da değişik ölçme yollarıyla saptamalı ve öğrencilerin tam öğrenmelerine sağladıktan sonra başka öğretim birimlerine geçmelidirler.(Senemoğlu,2001, syf 336-337)
İLERİYE KET VURMA
Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır. Örneğin; Türkiye’de direksiyon solda ve trafik akımı sağda bir sistemle otomobil kullanmayı öğrenen kişi, İngiltere’de direksiyon sağda ve trafik akımı solda olan bir sistemle otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa otomobil kullanmayı hiç bilmeyen biri, İngiltere’de ya da Türkiye’de otomobil kullanmayı daha kolay öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan düzeltmek oldukça zor olmaktadır.
Tüm öğrenmeler her zaman , önceki ya da sonraki öğrenmeyi engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. öğrenmeler çoğu durumda , önce ya da sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici niteliktedir. Örneğin ; İtalyanca ve İspanyolca öğrenmeye yardım etmektedir. İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım etmektedir. Bunun gibi Latince’yi bilen bir kişi İngilizce’yi daha kolay anlamakta ve konuşmaktadır. Önceki öğrenmenin sonra oluşan öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme (proactive facilitation) adı verilmektedir.
Sonraki öğrenmenin , önceki öğrenmeyi desteklemesine de geriye destekleme (retroactive facilition) adı verilmektedir. Bu durum özellikle öğretme uygulamaları sırasında sıkça gözlenir. Örneğin; öğretmen adayı , daha önce matematikte integral konusun öğrenmiştir. Fakat bizzat kendisi integral konusunu öğrencilerine öğretirken ,integrali daha iyi öğrendiğini belirtmektedir. Yani sonraki öğrenmeler öncekileri desteklemektedir.
Ancak geriye ket vurma , önemli bir unutma (geri getirememe) nedeni olarak gözlenmektedir. Özellikle rutin olarak yapılan etkinlikler bu durumdan daha çok etkilenmektedir. Örneğin ; dün akşam yemeğinde ne yediğinizi kolay hatırlarsınız, ama bir hafta önce öğle yemeğinde ne yediğinizi hatırlamakta güçlük çekersiniz. Çünkü sonraki olaylar öncekinin bozulmasına , karıştırılmasına neden olmuştur. Ancak bizim için çok özel , tek olan bilgi asla başka bilgiler tarafından karıştırılamaz. Örneğin ; evlendiğiniz gün , doğum gününüz, yakınlarınızın ölüm günü vb.
Ancak , daha önce de açıklandığı gibi aslında uzun süreli bellekten bilginin tamamen yok olması mümkün değildir. Penfeild (1969) tarafından yapılan bir araştırmada hastaların beyinlerinin değişik bölgeleri elektrikle uyarıldığında , unuttuklarını zannettikleri çok çeşitli şeyleri hatırlamışlardır. Uzun süreli bellekte bilgi yok olmamakla birlikte , yukarıda açıklanan ona ulaşmak zor olmaktadır. (Senemoğlu,2001,syf 335-336)
ÖĞRENMENİN TRANSFERİ
Organizma hayatı boyunca daima bir öğrenme faaliyeti içindedir ve onun öğrenmeleri çok çeşitli sahaları kapladığı için çok defa bunlar arasındaki benzerlik dereceleri değişik durumlar gösterir. Bir konuda yaptığımız öğrenme başka bir öğrenmede bize yardımcı olabildiği gibi , zorlaştırabilir de. Günlük hayatta çeşitli öğrenmeler arasındaki bu kolaylaştırıcı veya zorlaştırıcı münasebetin örneklerine çok rastlarız. Sağdan trafiğe alışmış bir kimse soldan trafik sistemi bulunan bir ülkede yeni duruma alışıncaya kadar çok hata yapar; ikinci bir dil öğrenen kimse ise iki dilin cümle yapıları da aynı olduğu takdirde çok kolaylık çeker . İşte; daha önceki bir öğrenmenin daha sonraki bir öğrenme üzerine tesir yapmasına “transfer” adını veriyoruz. Transfer pozitif (kolaylaştırıcı) veya negatif (zorlaştırıcı) olabilir.
Transfer hadisesi genellikle hatırlama ve unutma proseslerinden sonra anlatılır. Çünkü önceki bir öğrenme sonraki öğrenmeye şu veya bu şekilde tesir edeceği gibi , sonraki öğrenme de önceden öğrenilmiş olan şeyin hatırlanmasına tesir eder. Yeni öğrendiğimiz şeyler eskileri bazen unutturur ; bazen de daha kolay hatırlatır. Yeni öğrendiklerimizin eski şeyleri daha kolay hatırlatmasına “Hatırlatma Kolaylaştırması” , zorlaştırmasına ise “Hatırlatma karıştırması “ adı verilir.
Transfer negatif de olmakla beraber daha çok pozitif örneklerine rastlarız. Bir öğrenmenin daha sonraki öğrenme üzerine kolaylaştırıcı tesir yapması iki öğrenme arasındaki benzerliğe dayanmaktadır. Ancak bu benzerlik malzemenin benzer olması değil , kolaylaştırması genelleme dolayısıyla olur; ilk öğrenmeden edindiklerimizi genelleme yoluyla sonrakilere de uyguluyoruz. Bazı öğrenmelerde transfer bakımından yaptığımız öğrenmenin muhtevası değil cinsi önemlidir. Mesela buzdolabı motorunun nasıl çalıştığını öğrenen bir insan çamaşır makinesinin motorunu kolay öğrenebilir; iki motor birbirinden farklıdır ama şahıs bir motorun nasıl çalıştığını öğrenmiş olduğu için bu bilgiyi kolayca aktarabilir. Burada ilk defasında “öğrenmeyi öğrenmiş” oluyoruz . bazen öğrendiğimiz bilgiye bağlı olarak da transfer pozitif veya negatifte olabilir. İki öğrenme arasında benzerlik yoksa transfer de yoktur. Uyarıcılar farklı olmakla beraber bunlara yapılacak tepkiler arasında benzerlik bulunursa pozitif transfer olmaktadır. Mesela ; bir yabancı dile ait kelimelerin Türkçe karşılıklarını öğrenmişseniz , başka bir yabancı dile ait kelimelerin Türkçe karşılıklarını öğrenirken kolaylık çekersiniz. Bu işi tersinden yapar , yani Türkçe kelimelerin dillerde karşılıklarını gösteren listeler öğrenmeye çalışırsanız transfer negatif olur. Bu ikinci durumda aynı uyarıcılara farklı tepkiler yapmak durumundasınız.(Özbaydar,1997-1998,syf 77)
Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER
“Öğrenmeyi” etkileyen etkenler çok çeşitli ve karmaşıktır. Bunların her birini,diğerlerinden ayırarak incelemek pek zordur. Psikologlar, bu alanda sayısız deneyler yapmışlardır. Ben burada”güdü” başta olmak üzere bunların önemlilerine değineceğim.
Güdülerin kaynağı, bireylerin gereksinimleridir.”Gereksinme” bedende herhangi bir nesnenin azalmasına ya da yokluğuna dayanır. Gereksinme, kendini,giderilmesi gereken fizyolojik bir “güç” ya da “gerilim “biçiminde ortaya koyduğu zaman “dürtü” (drive) oluşur. Örneğin, aç ve susuz kalmamak, bireyin bir “gereksinmesi” dir. Açlık ve susuzluğun organizmada yaptığı “fizyolojik gerilim” hali bir “dürtü” dür.
Dürtünün organizmada belli bir davranışa yönelmesine de “güdü” (motive” denir. Böylece, dürtü, daha çok fizyolojik; güdü de, daha çok psikolojik bir terimdir. Güdülerin gerçeklerle teması sonucunda “davranış” (behavior) ortaya çıkar. Davranışın ortaya çıkmasıyla da “öğrenme” oluşur. Bunlar, şöyle simgesel bir formülle gösterilebilir.
Gereksinme (Dürtü, güdü) Davranış Öğrenme
Öğrenme, bireyin kendi yaşantısı aracılığıyla oluşan “kalıcı davranış geliştirme süreci” dir. Bu, nasıl gerçekleşir? Bireyi davranışa yönelten etkenler, aynı zamanda, öğrenmenin de etkenlerinden biri olabilir.
Davranışın nedeni, değişik tür ve şiddetteki güdülerdir. “Güdüleme” halinde birey, daha çok içten gelen bir “itki” ya da “dürtü”nün, kimi zaman da dış etkenlerin de etkisiyle, bazı etkinlikleri yapmaya çalışır. Bu bakımdan, “öğrenmede”de, “güdüleme”ye, özellikle “içtenli güdüleme”ye büyük önem verilir.
Anlaşılmış olacağı üzere, “dürtüler” ya da “itkiler”, güdülerin bedensel ya da fizyolojik temelini oluşturur. Güdüler ise, hem fizyolojik hem de toplumsal olabilir.
İlk filozoflar, kişinin herhangi bir işi yapması için “istenç”e önem vermişlerdi. Böyle bir davranış bilimde, her hareketin bir nedeni olması gerektiğini belirten “nedensellik” ilkesine aykırı düşer. Bu nedenle, kişiyi davranışa götüren etkenleri tanımak, “öğrenme” -daha geniş anlamıyla- “eğitim” eğitim sürecine egemen olmak için gereklidir. Bunların da başında “güdüler” gelir.
Öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir.
1. “Güdü”, davranışı oluşturan en önemli koşuldur. Örneğin, aç olmayan organizmaya yiyecek gösterilse de, salya çıkarmaz.
2. “Güdü”, “pekiştirme” için de gereklidir. Bu nedenle güdü, öğrenmenin temel koşuludur. Örneğin, yiyecek aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamış bir organizma için.
3. “Güdü”, davranışın değişkenliğini de denetler. Yani, davranışın şu ya da bu yönde olmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru tepkide bulunabilme olasılığı §artar.
Öğrenme sürecinin anlaşılması açısından önem taşıyan bir başka kavram da pekiştirmedir. Ödüllendirilen davranışların daha çabuk ve kalıcı biçimde öğrenildiği ilkesine dayanan pekiştirmede pek çok tartışmaya yol açmış bir kavramdır.
Öğrenme sürecinde rol oynayan başka pek çok etken bulunduğunu öne süren psikoloji bilginlerine göre çağrışım kuramı evrensel bir geçerlilik taşımaktadır. Örneğin,Gestalt okuluna göre öğrenme yalnızca çağrışım yoluyla değil,çevredeki ilişkilerin yeniden yapılandırılmasıyla gerçekleştirilir. Dil yetisinin psikolojik boyutlarını inceleyen ruh dil bilim uzmanları dil öğreniminin çağrışım kuramıyla açıklanamayacak kadar çok sözcük ve birleştirme kuralının öğrenilmesi içerdiğini vurgulamaktadır.
Çağdaş öğrenme kuramlarından ele alınan başka bazı önemli konular,öğrenilmiş şeylerin kullanılmasında güdülenimin rolü;öğrenilmiş bir şeyin öğrenilecek olanlara etkisi;öğrenme aşamaları;anımsama,unutma,bilgi tazeleme süreçlerinin yapısı ve ©canlının evrimsel gelişim aşamasıdır.
Öğrenmeyi etkileyen etkenler,genel olarak 4 bölümde incelenir:
1.Fizyolojik etkenler
2.Psikolojik etkenler
3.Isı,ışık,rutubet ve gürültü gibi çevresel etkenler
4.Çalışma yönteminin yeterli ya da yetersiz oluşu
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FİZYOLOJİK ETKENLER
Öğrenmede fizyolojik etkenlere,”fizyolojik güdüler” de denir. Bunlar,canlı varlığın bir”denge”halinde kalabilmesi için gereklidir. Böyle bir denge sağlanmadığı sürece birey,kendini huzursuz hisseder;bu gereksinmelerini gidermek için etkinlikte bulunur. Açlık ve susuzluk gibi güdüler böyledir.
Öğrenme için en temel koşul,organizmanın en yüksek derecede uyarılmış olmasıdır. Buna öğrenme için “duyarlık kazanma” da denir. Uyurken öğrenme olabilirse de bunun çok yüzeysel olabileceği kabul edilmektedir. Etkili bir öğrenmenin olabilmesi için organizmanın,çevresine karşı uyanık olması gerekir .Bu da her şey den önce fizyolojik güdülerle sağlanır.
Bireyin temel fizyolojik gereksinmelerine dayanan güdülere hayvansal güdülerde denmektedir .Fareler üzerinde yapılan deneylerden anlaşıldığına göre güdüler doyurulmadığı sürece,fare huzursuz olmakta ve bedensel etkinliklerini arttırmaktadır.
1.Açlık güdüsü: Açlık,bireyin en önemli fizyolojik güdüsüdür. Çok duyarlı araçlarla psikologların,bu konuda yapmış oldukları deneyler acıkan farenin,yiyecek aramak için çok sayıda beden hareketi yaptığını göstermiştir. Farenin hareketleri başka bir yere,bir araçla kaydedilmiştir. Bu deneyde farenin hareketleri isli kağıt üzerindeki çizgilerde görülmüştür.
İnsanlar üzerinde yapılan deneylerde de açlık duygusunun,mide kasılmalarının sayısını arttırdığı görülmüştür. Aç iken kanın kimyasal yapısında da bazı değişiklikler olduğu sanılıyor.
Hayvanların yiyeceklere karşı gösterdikleri istek,tamamen fizyolojik güdü ya da gereksinmelerle açıklanabilir. İnsanların iştahı üzerine böyle bir genelleme yapmak olanağı yoktur. Çünkü,insanlar herhangi bir yemeğe karşı çeşitli etkenlere etkisi altında iştah belirtisi gösterebilirler.
2.Susuzluk güdüsü:Susuzluk güdüsü de davranış üzerine,açlık güdüsü gibi etki yapar. Beyaz farelerin bir günde içtiği su,beden yüzeyi ile doğru orantılıdır. Yapılan deneylere göre,fareye bir saat su verilmezse -diğer gereksinmeleri doyurulsa da- fare,gene aşırı derecede etkinlikte bulunur. Susadığımız zaman ağzımız ve boğazımız kurur. Bu, bedende ki su kaybının bir belirtisidir. Bu halde mideye su verilince,bir süre sonra su gereksinmelerinin gittiği görülmüştür. Bedenlerinden çeşitli miktarda su çıkarılan köpeklerin,bir süre sonra bu suyu yeniden aldıkları görülmüştür. Bedende ki su miktarının “hipofiz bezi”nin çıkardığı bir salgı tarafından ayarlandığı bilinmektedir. Açlık ve susuzluk güdülerine “cinsellik güdüsü” de eklenebilir.
3.Diğer fizyolojik güdüler:Bireyi etkinliğe götüren diğer fizyolojik güdüler arasına “oksijen gereksinmesi” , “yenen besinlerden sindirilmeyen kısımların bedenden atılması” gibi güdülerde katılmaktadır. Buna, “beden ısısını koruma” güdüsü de eklenebilir. Bu gereksinme,beynin altındaki “hipotalamus” bölgesi tarafından,kendiliğinden sağlanmaktadır. Bununla birlikte bireyde fazla sıcakta soğuk şeyler yemek ve içmek,soğutucu kullanmak suretiyle buna yardım ediyor. Soğukta da -bunun tersine- yiyecek ve giyeceğini ayarlıyor.
4. “Etkinlik” ya da “dinlenmiş halde bulunmak” güdüsü:Bireyin etkinlik gereksinmesi de bir güdü biçiminde görülmektedir. Etkinlik aracılığıyla kan dolaşımı hızlanır,oksijen bedene daha çok girer Bu da canlının yıpranmasına engel olur, dinçliğini arttırır .Özellikle oksijen,beyin hücreleri için çok gereklidir. Buradan “insanın öğrenebilmesi” için “dinlenmiş halde bulunmaya yani yorgun olmamaya gerek olduğu sonucu ortaya çıkar. Yorgun olduğumuz zamanlarda verimli çalışamayız.
Fizyolojik güdülerin etki oranı :Yukarıdaki fizyolojik güdüler,bireyin yaşamına hangi oranda etki yapmaktadır?Bu konuda iki yönteme göre alıştırma yapılmıştır:
1.Bir güdüyü başka bir güdü ile karşılaştırarak bireyin hangi güdüyü seçtiğini anlama yöntemi
2.Engel koyma yöntemi
Güdüleri, “içgüdü” lerle karıştırmamak gerekir. İçgüdü doğuştan getirdiğimiz ve öğrenme ile yani sonradan değiştiremediğimiz belirli davranışlardır. Kuşların yuva yapması örümceğin ağını örmesi,arını bal yapması,yeni doğan çocuğun meme emmesi gibi. İçgüdülerin öğrenme ile ilgisi yoktur. Yapılan psikolojik araştırmalar,fareden insanlara doğru yükseldikçe içgüdü sayısının gittikçe azaldığını göstermiştir. İnsan gibi yüksek dereceli hayvanlarda,bunun yerine “uslamlama” yeteneği gelişmiştir. İnsanlar,davranışlarını düşünerek,uslamlama yaparak(akıl yürüterek) yaparlar. İnsanlarda,bunu merkezi sinir sistemi sağlamaktadır. Beyin,insanlarda çok karmaşık bir hal almıştır Sonuçta,öğrenme zihinsel gelişimin ürünüdür.
İnsanlarda,fizyolojik gereksinmelere dayanan davranışların çoğu “öğrenilmiş” tir. Yani öğrenme yolu ile kazanılmıştır. O artık fizyolojik değerini yitirmiş ve toplumsal bir biçime bürünmüştür. Toplum,bu konularda bir çok kurallar ortaya koymuştur. İnsanlar,bu güdülerini toplumun kurallarına göre doyurmak zorundadırlar.
İnsanlarda,içgüdü ve diğer güdüler,zamanla yerlerini alışkanlıklara bırakırlar. Yani,bir tepki yinelendikçe artık o tepki,kendisini ortaya çıkaran “güdü” olmaktan çıkarıyor ve bir “alışkanlık” haline geliyor. Bu nedenle,insanlar kimilerine göre, “alışkanlıkları ile yaşayan bir yaratık” olarak kabul edilmektedir Eğitim de, -bu anlamda- bir alışkanlık kazandırma sürecidir.
ÖĞRENMEDE PSİKOLOJİK VE TOPLUMSAL GÜDÜLER
Psikolojik ve toplumsal güdüler bireyi,öğrenme davranışına yönelten psikolojik ve toplumsal etkenlerdir. Fizyolojik güdülerin doğuştan var olmalarına karşın psikolojik ve toplumsal güdüler öğrenme ile kazanılır ve kişinin içinde yaşadığı topluma göre biçim alır. Bu nedenle bunlar toplumdan topluma,kültürden kültüre değişirler.
Kimi psikologlar psikolojik ve toplumsal güdülerinde fizyolojik güdülere bağlı olduğunu,bunlardan çıktığını söylerler. Bunlara göre,herhangi bir toplumun örneğin,açlık ve cinsellik güdülerini doyurma biçimi başkadır.
1.Toplanma güdüsü:Toplumsal güdülerden biri, “toplanma güdüsü” dür. Bu insanın diğer insanlarla ilişki kurmasını,onlarla bir arada bulunmasını sağlar. Bu,toplulukta yapılan kimi etkinliklerden insanın hoşlanması ile kendini gösterir. Bir sinemada,tek başına film seyretmek ile toplu halde film seyretmek arasında fark vardır.
2. “Üstün olmak” güdüsü:Bu güdü,herhangi bir grupta “kendini göstermek” biçiminde görülür. Buda toplumdan topluma değişmektedir. Bir çok toplumlarda,yaşayan her kişide,az ya da çok üstün olma güdüsü vardır. İnsanların,bir konu üzerinde geceli gündüzlü çalışması,ömür tüketmesi başka türlü nasıl açıklanabilir. Herkesin,bu güdüsünü doyurmak için seçtiği etkinlikler birbirine benzemez .Bu güdüyü,kimisi labaratuarlarda çalışarak,kimisi radyoda ve meydanlarda konuşarak,kimisi yazarak,kimisi de atelyesinde ya da tarlasında çalışarak doyurur. İnsanları etkinliğe,yaratıcılığa götüren ve yaşama bağlayan belki en kuvvetli güdü budur.
3.Başkalarini övgüsünü kazanmak güdüsü:Üstün olmak ile ilgili başka bir güdüde başkalarını övgüsünü kazanma güdüsüdür. Yaptığımız her işin başkaları tarafından beğenilmesini ve kabul edilmesini isteriz. İşlerimize ona göre biçim veririz. Yapılacak eleştirileri önceden düşünür ve ona göre davranışta bulunuruz. Bu toplum kuralları ile de yakından ilgilidir.
Öğretimde yukardaki iki güdüden çok yararlanırız .Öğrenci,sınıftaki arkadaşları içinde bir yer yapmaya çalışır;yaptığı her hareketi,öğretmeninin beğenmesine önem verir. Öğrenci bu güdülerini doyurduğu zaman bundan “doygunluk” duyar ve sonuca ulaşmak için çaba harcar.
“Güdü” bireyi davranışa yönelttiği gibi öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağlar .Bu güdüsüz öğrenme olmaz demektir. Psikologlarca güdü,öğrenmenin en temel koşulu sayılmaktadır.
4.Yenilik arama ve değişikliklerden hoşlanma güdüsü:Bu güdüler, bireyi dış dünyayı tanımaya,araştırmalar yapmaya yöneltir. İnsanları, gezilere,sinemalara,tiyatroya hatta kitap okumaya yönelten güdü budur. Eğitim ve öğretim etkinlikleri, bu güdülerden yararlanmaya çok elverişlidir.
Gates (Geyts) ve arkadaşları, güdülerin ödevlerini üç kısımda toplamaktadırlar:
1.Öğrenme sırasında, davranışların canlı ve istekli olmasını sağlar .Güdülemek, bireyde saklı olan enerjiyi ortaya çıkarır: Övme .azarlama,not,ödül verme vb...
2.Bireyin kendisiyle ilgili tepkilerde bulunmasını sağlar: Bireyin, bir gazetede kendisiyle ilgili kısımları seçmeye ve öğrenmeye çalışması bundandır.
3.Güdüler, bireyin davranışlarına yön verir:Birey, yaptığı işin sonunda, alacağı sonucu görebildiği oranda başarısını artırır.
Okulda öğretmene düşen önemli bir ödev, çocuklarda güdü yok ise, bunları uyandırmak; az ise kuvvetlendirmektir. Bu amaçla zaman zaman yarışmalar da yaptırılır; fakat, bunda çok da ileri gitmemek gerektir.
Kaygı ve öğrenme: Duygusal davranışlar ve kaygılar da öğrenmenin verimi üzerinde etkilidir. Öğrenme durumu ile ilişkili olmayan kişisel sorunlar, dikkati, konu üzerinde toplamaya ve etkili öğrenmenin gerektirdiği enerjinin ortaya çıkmasına engel olur. Belli bir düzeyde ki kaygı, güdülemeyi artırarak, öğrenme davranışının gerçekleşmesini kolaylaştırır; fakat, notlara fazla önem vererek yapılan bir öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir. Çok kaygılı öğrenciler, yalın şartlı öğrenme durumlarında az kaygılı olanlardan daha başarılı olabilirler; fakat, karmaşık öğrenmelerde daha az başarılıdırlar.
Çok kaygılı, öğrencilerde ki “daha iyi yapma” baskısı, onların öğrenme ªdurumlarını engelleyebilir.
Olgunlaşma ve motivasyon: Öğrenme ferdin olgunlaşma seviyesine tabidir. Olgunlaşma şümul sahası çok geniş olan muhit şartlarının çizdiği hudutlar içinde, muntazam bir şekilde ilerleyen veya öğretim ve pratik gibi ferdi uyartıcı hususi şartlar mevcut olmadan usule gelen büyümedir. Öğrenme faaliyetinin teşvik ve uyartılması bakımından doğuştan gelen motivasyonlarla, sonradan olanları birbirinden lüzumsuzdur. Öğretmenin bilmesi lüzumlu ve lüzumsuz davranışların bilinçli bir şekilde Ãöğretilmesidir.
ÖĞRENME ÜZERİNDE DUYU ORGANLARININ ETKİSİ
Göz, kulak, deri, burun gibi duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir. Canlı, dışardan bilgiyi bu organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olan bilgilerimizin kaynağı, duyu organlarımızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumların zihnimizde birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organları aracılığı ile alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar. Duyumların zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ile kavram ve uslamlama gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.
Yukarıda ki öneminden dolayı duyu organlarına ve onların sağlığına önem vermek zorundayız. Bir kimsenin duyu organları ne kadar normal çalışırsa o kimse o kadar sağlam bilgi sahibi olabilir. Duyu organları, aynı nedenlerden dolayı zekanın gelişmesine de etki yapmaktadır.
Duyu organlarının hepsi öğrenme üzerine aynı derecede etkili değildir. Bunların içinde en fazla etkili olan “göz” dür. Göz aracılığı ile alınan uyaranlar diğerlerine göre daha kuvvetlidir. Bunların zihinde saklanması ve gerektiğinde anımsanması daha kolaydır. Bundan sonra, “kulak” gelir. Zihnimizde oluşan kavramların büyük kısmı, bu iki organ tarafından kazanılmıştır.
Her insanın duyu organları bakımından kuvvetli olduğu taraf birbirine benzemez. Kimi insanlar, göz yolu ile aldığı uyaranları diğerlerinden daha fazla süre saklar ve istenildiği zaman anımsarlar. Kimileri de, daha çok işittiklerini saklar ve anımsarlar.
BİR DUYU ORGANI OLARAK “GÖZ”
Yapılan incelemeler öğrencilerde %20-30 arasında çeşitli göz bozuklukları olduğunu ortaya koymuştur. Bunların başlıcaları: 1.Miyopluk, 2.Hipermetropluk, 3.Astigmatlık, 4.Şaşılık, 5.Renk körlüğüdür.
Göz hastalıkları, kalıtım yolu ile kişiye bir “anıklık” halinde geçebilir; fakat,sonradan yanlış alışkanlıklarla da ortaya çıkabilir. Örneğin, kitabı gözlere iyice yaklaştırmak ve az ışıkta çalışmak, göz merceğinin biçimini bozmasına ve sonuç olarak da imgenin sarı lekenin önüne uygun bir ortam hazırlar ve böylece, zamanla miyopluk oluşur. Miyoplar yakını görürler,uzağı göremezler.
Astigmatlık göz merceğinin esnekliğinin yitirilmesinden ve gelen ışınları daha çok çeşitli biçimlerde kırmasından ileri gelir. Bu hastalıkta, kişinin gördüğü şeyler karışık olur. Şaşılık göz kaslarının birey tarafından denetim altında tutulmasının sonucudur. Bu da ameliyatla ve gözlükle düzeltilebilir. Renk körlüğünde birey, kimi renkleri hiç göremez ya da başka bir renk olarak görür. Bu gibilerin sayısı toplum içinde pek azdır.
Göz bozukluğu olan çocukları okulda tanıdıktan sonra, doktora göndermek ve sağaltımını sağlamak, öğretim işimizi kolaylaştıracağı gibi;çocuğu türlü sıkıntı ve başarısızlıklardan da kurtaracaktır. Göz hastalıkları, çocuğun başarısızlığına olduğu kadar onun uyumsuz ve sinirli bir kişilik geliştirmesine de yol açar.
BİR DUYU ORGANI OLARAK “KULAK”
Aynı titizliği, ağır işiten çocuklara karşı da göstermek gerekir. Sağırlık çok değişik derecelerde olur. Bunların tanınması daha zordur. Bu gibi çocuklar,sınıf içinde öğretmenin ağzına çok dikkat ederler. Böylece kulak aracılığı ile alabilmiş oldukları eksik uıyaranları göz aracılığı ile tamamlamaya çalışırlar.
Bunların da gözlerinin çevresi ve alınları genellikle kırışık olur. Ağır işiten çocukların oranı da %3-%30 kadardır. Öğretmen bu gibi çocukları doktora göndermeli ve gerekli önlemlerin alınmasında aileye yardımcı olmalıdır.
DİĞER BEDENSEL BOZUKLUKLARIN ÖĞRENMEYE ETKİSİ
Bunlardan başka öğrenmeyi etkileyen beden, yahut fizyolojik bozukluklar da vardır. Öğrenme için bunların da giderilmesi gereklidir. Bu tür rahatsızlıkların başlıcaları, bademecik, adonoit, eklem rahatsızlıkları, burunda ki ahtapot vb. Bu gibi durumlarda da çocuğun rahatsızlıklardan kurtulması için onu doktora gönderip sağaltımını sağlamada çevrede ki bütün olanaklardan yararlanılmalıdır.
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN BİR ETKEN OLARAK “YAŞ”
Yaş da öğrenmeyi etkileyen fizyolojik etkenlerden sayılır. Fakat bunda çok ileri gitmenin yanlış olduğu psikologların, özellikle Thorndike nin yaptığı araştırmalardan anlaşılmaktadır.
Yaş öğrenme yeteneği bakımından bireyden bireye değişen geniş bir ayrılık göstermektedir. Kimi kimseler, uzun bir süre öğrenme yeteneğini sürdürebiliyorlar. Bunlar öğrenmeyi daha çok amaçta ararlar ve öğrenme amacımıza bağlıdır derler. Bunlara göre insan gereksinme duyduğu bir şeyi her zaman öğrenebilir. Öğrenme, öğrenme konusunun türüne bağlıdır. Bu psikologa göre zihinsel çabayı gerektiren kimi konular, ancak 40 yaşından sonra öğrenilebilir. Beceriye dayanan konuların öğrenimi de daha çok gençlikte olabilir.
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN DIŞ ETKENLER
Öğrenmeyi, kişinin dışında ki fiziksel etkenler de etkiler. Örneğin; hiçbirimiz soğukta fazla bir öğrenme gücü gösteremeyiz. Bunu n gibi çok sıcakta da çalışamayız. Isının 20-22 santigrat derecesinde olması iyi bir öğrenme için normal sayılmaktadır. Rutubet oranının %50 civarında olması da normaldir.
Havanın kirli ya da temiz oluşu öğrenme üzerinde etkilidir. Temiz havanın bir dakika da , her bir insan için 1350 cm3 olması iyi bir ölçüt sayılıyor.
Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Elektrikle yapılan etkiler metrekare başına 25 lümenlik bir ışık düşmesi gerekiyor. Bundan başka ışık soldan ya da yukarıdan gelmelidir. Bu durumda kişi, okuma ve öğrenmeye engel olan gölgelerden kurtulmuş olur.
Gürültünün öğrenme üzerindeki etkisi de önemlidir. Verimli çalışmanın olabilmesi için, yapılabildiği kadar gürültüden sakınmak gerekir. Bununla birlikte, fazla sessizlik sağlamak olanağı bulunmadığından, çocuk, evin fazla olmayan gürültüsünden rahatsız olmayacak kadar bir alışkanlık da kazanmalıdır.
Müzikle çalışma, kimi insanlarda daha çok verimli olabilir. Gürültü üzerinde yapılan araştırmalar, aynı yeğinlikteki gürültülerin daha az sakıncalı olduğunu göstermiştir.
ÖĞRENME ÜZERİNE DİKKATİN ETKİSİ
Dikkat ederken bütün zihinsel yeti ve yeteneklerimiz etkin hale geçer. Bu da öğrenme sürecinin oluşmasını kolaylaştırır. Dikkat, özellikle bilinçli olan her öğrenme için gereklidir.
Dikkat iki biçimde olur: 1. Kendiliğinden dikkat, 2. İstençli dikkat. Kendiliğinden dikkatin ilgi ve güdülerle ilişkisi vardır. Herhangi bir konuya karşı ilgi gösteren kimse, o konuyu öğrenirken gerekli olan dikkati de kendi içinde bulur.
İstençli dikkate, bireyin bir amaca ulaşmak için, kendini zorlaması söz konusudur. Bunun içinde bireyde, işe karşı bir istek bulunması ve dıştanlı da olsa güdünün kuvvetli olması gerektir.
ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN ETKENLER VE EĞİTİM İLKELERİ
1.Öğrenme güdülere bağlıdır. Bu nedenle, öğrenme de, yapılabildikçe, çocuğun gereksinme, ilgi ve güdülerinden hareket etmek gerekir.
2.Kişinin fizyolojik, psikolojik ya da toplumsal güdüleri, öğrenmeyi yönlendiren ve kalıcılığını sağlayan bir güce sahiptir.
3.Kaygının öğrenme üzerindeki etkisinden eğitimde de yararlanılabilir. Fakat bunda pek de aşırı gitmemek gerekir.
4.Öğrenme üzerinde göz ve kulak gibi duyu organlarının etkisi vardır.
5.Öğrenmede kişinin “amaç”ı, ilgisi, dikkati,isteği ve istenci Äönemlidir. Bunları da uyanık tutmak gerekir.
Okullarda kullanılan öğrenciyi etkileme yöntemleri aşağıdaki gibidir:
Övme ve Yerme:Öğrencinin yaptığı olumlu davranışların övülmesi; olumsuz olanların yerilmesi öğrenmeyi etkiler. Övmenin ve yermenin öğrenmeye hem olumlu hem de olumsuz etkileri vardır Eğer öğretmen yerinde ve yeter derecede kullanırsa, ikisi de etkili olabilir. Ancak, birini ötekine üstün görmek gerekirse, öğrenciyi öğrenmeye etkilemede övme, yermeden daha üstündür.
Ödüllendirme:Ödül; öğrenciye 1) İstenilen davranışları yaptırmak için uygulanan özendiricileri; 1) İstenilen davranışın yerleşmesini sağlayan pekiştiricileri içerir. Buna göre; ödüllendirme, istenilen davranışları yerleştirmek için öğrencide haz yaratacak özendiricileri ve pekiştiricileri uygulamaktır. Özendirici ve pekiştiriciler, öğrenciye haz veren tüm güdüleyicileri kapsar. Övülme, bir güdünün doyurulması, amaca ulaşma, başarılı olma, göze girme, beğenilme, sevilme, okşanma, bir olanağa kavuşma, bir yarar sağlama gibi tüm uyarıcı ve pekiştiriciler öğrenciye haz verdiği oranda ödüldür.
Cezalandırma:Ceza öğrenciye 1) İstenilmeyen davranıştan alıkoymak için uygulanan önleyiciler; 2) İstenilmeyen davranışın yinelenmemesi için konulan yasaklayıcılardır. Buna göre cezalandırma, istenilmeyen davranışı yaptırmamak için öğrenciye elem verecek önleyiciler ve yasaklayıcıları uygulamaktır.
Gözdağı Verme:Gözdağı, yıldırma ve korkutmayı içerir. Yıldırma, öğretmenin öğrenciye kötü davranması; korkutma ise kötü sonuçları göstermesidir. Gözdağı öğrencinin kişiliğine uygun ve uygulanabilir olmalı; uygulandığında eğitsel amacına ulaşabilmelidir. Tersi olduğunda, gözdağını veren öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisi düşmeye başlar.
Yarışa Sokma:İnsanın başkalarından üstün ve ileride olma isteği, onu yarışmaya yöneltir. Öğrenmede yarışma isteğinden yararlanmak gerekebilir. Ancak yarışmanın istenen amaca ulaşması için zamanı, süresi ve düzeyi önceden planlanmalıdır. Yarışma yararlı olabilir ama iyi düzenlenmemiş bir yarışmanın zararı daha çoktur. Kimi öğrenci, kıskançlık, başarısızlık, hırs, içedönüklük, saldırganlık vb. tutumları geliştirebilir. Öğrencinin, daha önceki başarılarının üstünde başarı elde etmesi için,kendi ile yarışması gerekir. Bu tür yarışma en iyisidir.
Başarılı Kılma:Öğrenmeye güdülemede ve disiplinin sağlanmasında, öğrencilerin öğrenim görevlerini başarmasını sağlamak ve onlara başarmanın tadını arttırmak, yukarda açıklanan güdüleme yöntemlerinden daha etkili ve daha eğitseldir. Başarılı olma, insanın önemli güdülerinden biridir. Eğer öğrenci, yaptığı çalışmaların başarıya ulaşacağını görürse öğrenmeye güdülenir. Böylece başarının kendisi, öğrenme için bir ödül olur. Başarılı olma güdüsünün kaynağında bilinmeyeni bilme, beğenilme, kendini tanıtma, başkalarınca benimsenme, bir kümeye ya da sınıfa ilişkin olma, özgerçekleştirme güdülerinden biri ya da birkaçı bulunduğunda, öğrencinin başarıya güdülenmesi daha da güçlü olur.
Motivasyon - Güdülenme
İnsanı Gelişmeye İten Güç
Etkileştiği çevresi insanı,davranışlar öğrenmeye zorlar.Zorlama ile hayvanlar da bazı davranımları öğrenirler.Ama hayvanları davranmaya iten gücün , iç güdü olduğu varsayılmaktadır.İnsanı gelişmeye iten güç ise dürtü,güdü,gereksinme ve güdülenme kavramları ile anlatılmaktadır.
İç güdü(instrict) bir canlı türünün tüm üyelerinde aynı biçimde görülen , kalıtsal olarak örgütlenmiş(programlanmış) öğrenmeye dayanmayan, davranma eğilimidir.İç güdü ile yapılan davranımlar kendiliğinden doğal olarak ortaya çıkarlar.Kimi kez iç güdü sözcüğü yerine içtepi sözcüğü de kullanılır.Kimi psikologlar, saldırganlık,kıskançlık,yerimsemek (bir alanda iyelik hakkı olduğunu savunarak alanı korumak) gibi davranışların kaynağının insanın iç güdüsü olduğunu savunurlar.Ama insan,öteki canlılardan farklı olarak , çevre etkilerinin dışında iç güçlerinin zorlaması ile , doğayı değiştirecek,öteki canlılardan üstün gelecek, kendine kültür denilen bir ortam yaratacak gelişmişliğe ulaşır.
İnsanı,yemek,içmek gibi yaşaması için gereken davranışlara yönelten ve doğuştan getirilen itici güce dürtü(drive) denir . Kimi psikologlar , dürtüleri fizyolojik güdü adı altında güdülerin alt dalına koyarlar.(Brown ve Wallace,1980)
Güdü (motive) insanı bilinçli olarak yaşaması ve gelişmesi için bir gereksinimini karşılamaya yönelten bir iç güçtür. Güdüler, öğrenilmemiş (kalıtsal) ya da doğumdan sonra çevrenin gereksinmeyi kapsayan genel bir kavramdır.Güdünün açıkça gözlenen ya da gözlenmeyen bir çok türü vardır. Psikologlar güdüleri teker teker saymaktan daha çok bunları kümelendirerek adlandırırlar.
İnsan , bazı güdülerinin farkında olmayabilir. Farkına varılan yada varılmayan güdüler, doğumdan sonra birbirini etkileyerek ve çevre değişkenleri ile çekinik(recessive) ya da başat (dominant) nitelik kazanarak insanın güdüsel örüntüsünü (motivational pattren) oluştururlar. İnsan, belli bir güdünün yönlendirmesinden çok güdüsel örüntünün yönlendirmesiyle gereksinimlerini karşılar.
Gereksinme(need) insanın bedensel , toplumsal, ruhsal nitelikte olan bir şeyin (nesne,ilişki ,duygu, bilgi gibi) yoksunluğundan , yetmezliğinden duyduğu içsel gerilimdir. Günlük anlatımda gereksinme kavramı güdü ,dürtü kavramına göre daha çok kullanılır. Ayrıca, güdü ,dürtü ve gereksinme kavramları , birbirinin yerine kullanılabilir.
Dürtü ,güdü ya da gereksinmenin insanı , bir davranışı öğrenerek ya da değiştirerek gelişmeye itmesi gerekir . Başka bir deyişle insan ,gereksinmesini doyurmaya güdülemelidir.
Güdülenme (motivation) insanın gereksinmesini (dürtüsünü, güdüsünü) doyurmak için eyleme geçecek düzeyde isteklenmesidir.Buna güdünün(ya da güdüsel örüntünün) yekinmesi(arouse) denir.Gereksinmenin etkisiyle güdülenmeyi ,dış etkilerle güdülenmeden ayırmak için ,gerektiğinde içsel (doğal)güdülenme deyimi kullanılır. Dışsal (yapay) güdülenmeye eğitimde güdüleme denir.
Güdüleme(motivate), insanı bir gereksinmesini doyurmaya ya da onda yeni bir gereksinme yaratmaya yönelik dıştan yapılan etkidir. Kimi kez etkileme ile güdüleme eş anlamda kullanılır.Öğretmenin öğrencide bir konuyu öğrenmeye istek yaratması güdülemedir.Eğer öğretmen öğrencide ,onu öğrenme eylemine geçirecek düzeyde istek yaratabilmişse öğrenci dıştan güdülenmiştir.(Başaran,1996,ss24-25)
Güdüler
İnsanın amacı , yaşamını ve soyunu sürdürmektir. İnsanın yaşamını ve soyunu sürdürmesi de güdülerini doyurmaktır.İnsanın bazı güdüleri kalıtsaldır.Açlık susuzluk,cinsellik,merak,oyun, devinme gibi güdüler doğuştan gelir.Bunlara dürtü,birincil güdü,temel güdü ya da öğrenilmemiş güdüler de denilmektedir.Bu tür güdülerin ,yekindiğinde insanı davranışa itme gücü yüksektir. Açlık,susuzluk gibi dürtülerin doyurulamaması, insanın yaşamını sona erdirir. (Maslow,1971)
İnsanın bazı güdüleri ise çevre etkenleri ile oluşur. Bunlar öğrenilmiş güdülerdir. Çevre etkenleri içinde özellikle toplum,insanın yeni güdüler öğrenmesini sağlar. Buna kültürel ya da sosyal etkenler denir. Çevre etkenleri ile edinilenler ,bir topluma ilişkin olma , toplumun onayını kazanma , başkasının gözüne girme ,sorumluluk alma, başarılı olma ,toplumda bir konum edinme gibi güdülerdir. Bunlara ikincil güdülerde de denir.
İnsanın öğrenilmemiş ve öğrenilmiş güdülerinin ne olduğu konusunda pek çok araştırma yapılmış ve çok sayıda güdü ,dürtü ve gereksinme adı bulunmuştur. Bunların kümelere ayırarak sınıflandırılması da yapılmıştır.
Bu sınıflandırmadan biri aşağıdadır (Cole ve Hall,1966) :
1. Beden güvenliğini sağlama: Yaşama ,dinlenme, tehlikelerden,hastalıklardan ve kazalardan korunma , çalışma gibi gereksinmeler.
2. Cinsel doyurulma:Karşıt cinsin dikkatini ve ilişkisini sağlama , cinsel gerilimden kurtulma gibi gereksinmeler
3. Sevilme ve kabul edilme:Sevilme güven içinde olma arkadaş ve dost edinme , toplumca beğenilme , bir kümeye katılma, başkalarını memnun etme , iyilik yapma , övülme gibi gereksinmeler
4. Toplum da yer edinme ve tanınma : Mal edinme,edindiklerini koruma , önder olma, önderi izleme , başkalarını yönetme, başkalarını koruma, başkalarını öykünme, saygınlık kazanma, kınanmaktan,ayıplanmaktan kaçınma gibi gereksinmeler
5. Bilişsel yaşam ve yaratıcılık:Başkaları ile aynı düşüncede olma ,kendini anlatabilme,özendirilme, desteklenme , düşünme, bilgi ve beceri edinme,bunları yorumlama,örgütleme , açıklama , yollarını arama gibi gereksinmeler
6. Kendini bilme ve geliştirme: (öz gerçekleştirim)Gelişme , kusurlarını ve engelleri yenme ,amacına ulaşma,ve zorlamalara karşı koyma, kendini bilme ,tanıma ve bulma gibi gereksinmeler
Gereksinmelerin bu genel sınıflandırılmasının yanı sıra , öğrencilerin asıl gereksinmeleri de öğretmen için önemlidir.Öğrencilerin gizil güçlerini ve kişiliklerini geliştirebilmeleri için, eğitim yoluyla doyurmak istedikleri gereksinmeleri beş başlık altında toplanabilir:
1. Öz gerçekleştirim gereksinimi:Öğrenci kendini tanımak,kendini kabul etmek,yeteneklerini yeterliliklere dönüştürmek,amaçları ile yeterlikleri arasında denge kurmak, sorunlarını bilimsel bilgilerle ussal yaklaşımla çözmek,davranışlarını istenci (iradesi) ile yönlendirerek düşünce ve eylem özgürlüğüne ulaşmak ister.
2. Anlatım ve iletişim gereksinimi : Öğrenci duygularını , düşüncelerini , konuşarak, yaşayarak, çizerek, devinerek, renk ve madde kullanarak değişik yollarla anlatmak; anlatımda değişik araçları kullanmak,başkaları ile etkili bir iletişim kurmak ister.
3. İlişki,iş birliği , birlikte yaşama gereksinimi: Öğrenci, başkaları ile ilişki kurmada , birlikte çalışmada ve yaşamada yeterli olmak başkaları ile iyi ilişkiler kurmak ister.
4. Sağlıklı yaşama gereksinimi: Öğrenci,kendini ve çevresini temizlemede dengeli beslemede ,sağlık kurallarını uygulamada , kaza ve hastalıklardan korunmada yaşamını ussal ve özenli düzenlemede yeterli olmak ister.
5. Üretim ve tutumluluk gereksinimi : Öğrenci geçimini sağlamak için bir meslek edinmek, mesleğini başarılı yürütmek , gelir ve giderleri arasında denge kurmak, ürettiklerini ve elindeki kaynakları tutumlu kullanmak,kara günler için para biriktirmek,kaynaklarını savurmamak ister.
Okul , bu gereksinmelerle gelen öğrenciye gereksinmelerini doyurabileceği ortamı hazırlayabilmeli ,bilgi,beceri,ve tutumu (davranışı) kazandırabilmelidir.
GÜDÜLENME
Bir güdü (dürtü,gereksinme) doyumsuzluğa dönüştüğünde , yeterince doyurulamadığında , erişmek istediği hedeften yoksun bırakıldığında hedefine ulaşmada yetersiz kaldığında insanı gerilime iter.Bu iç gerilim , insanın güdüsünü doyurmak ya da güdünün hedefine ulaşmak için gerekli davranışları yapmaya zorlar;gereken davranışları ona yaptırır. Eğer insan güdüsünü yeterince doyurmada ya da hedefine eriştirmede başarılı olursa gerilimden kurtularak rahatlar.
İnsanın bir güdüsünü yekinmesine ,gereken bir davranışı yapmasına ve güdüsünü doyurarak gerilimden kurtarılmasına güdülenme süreci denir .Böylece güdülenme süreci , yekinme , davranma ve doyurulma olmak üzere üç aşamalıdır. Bu üç aşama çembersel bir dönü oluşturur.
İnsanın güdüleri , ister öğrenilmemiş,ister öğrenilmiş olsun, gerektiğinde öğrenme yoluyla değişmeye uğratılabilir. İnsan öğrenme yoluyla yeni güdüler kazanarak yerleşmiş güdülerini değiştirerek , kendine bir güdüsel örüntü geliştirir.(Cole ve Hall,1966)
İnsanın güdüsel örüntüsü,kişiliği eliyle denetlenir. Yekinen bir güdünün , niçin,nasıl, nerede,ne zaman,hangi öncelikle doyurulacağını insanın güdüsel örüntüsü belirler. Ama insan güdülenmesinin kendi kişilik özelliklerine uygun olarak oluşmasını da denetim altına alır .
Sözgelimi ,bir insan açlık güdüsünü doyurmada ,kişilik özelliklerine göre , başka insanlardan ayrılır. Açlık güdüsünü doyurduğu yer , zaman gibi koşullar önemlidir. İnsan ,evinde açlık güdüsünü doyuruyorsa başka türlü davranır. Eğer insan açlığını başkalarının yanında doyurmaya kalkarsa içinde bulunduğu durumun gerektiği gibi davranarak , açlık güdüsünü bastırabilir , beğenilme , küçük düşmeme ,tok gözlü görünme gibi gereksinmeleriyle az yemeyi ya da yememeyi yeğleye bilir.
İnsanın güdüsel örüntüsü hem yerleşiktir hem de değişme içindedir.Güdüsel örüntü ,kişilik özellikleriyle bağlantılı olduğu için , kişilik özellikleri gibi yerleşiktir, kolay kolay değişmez . Öte yandan bir durum karşısında egemenliğini yitirebilir ve yerini başka güdülere bırakabilir.İnsanın yaptığı bir davranışı , bir önceki davranışına benzese bile , bu davranışının nedeni olan güdüler değişik bir örüntüde olabilir .Çünkü insanın güdüsel örüntüsü ,her düzeydeki bütün gereksinmelerinin ve kişilik özelliklerinin karmaşık bir etkileşimi ile oluşmaktadır.(Coleman ve diğerleri,1980)
Güdüsel örüntüsünün değişme içinde olması yüzünden, insanın hangi nedenle davrandığını tanımak güç olur . İnsanın güdüsel örüntüleri birbirinden değişiktir. İki insan aynı davranışı yapsa bile davranışının nedenleri ayrı olmaktadır . Sözgelimi , sınıfta birkaç kez kavga çıkaran bir öğrenci her kavgada doyurmak istediği güdüleri değişiktir. Kavgaya karışan on öğrenci varsa ,bu on öğrencinin kavga yoluyla doyurmak istediği güdüleri de birbirlerinden değişiktir.
İnsan güdülerini doyurması çoğu kez , çevresinden gelen engellerle karşılaşır. İnsanın güdülerini doyurup dengeye ulaşması için , bu engelleri yenip sorunu çözmesi gerekir.Sorun çözme, insanın kendi yetenekleri ile çevre koşullarının akla uygun biçimde birleştirerek , yekinen güdüsünün doyurulmasını zorlaştıran engeli kaldırmaktır.(Başaran,1996,ss36-37)
GÜDÜSEL ÖĞRENME
Güdüsel öğrenme kuramları, insanın yaşamını sürdürmek için öğrendiğini savunurlar.İnsanın yaşamasının amacı, güdülerini doyurmaktır.İnsan güdülerini doyurmaya elverişli davranışları öğrenmeden bu amaca ulaşamaz. Davranışlar insanın güdülerini araçlarıdır.Güdüsel öğrenme kümesine girebilecek iki öğrenme kuramı vardır.Bunlar Psikodinamik ve İşlevsel Öğrenme kuramlarıdır:
Psikodinamik kuram: Psikodinamik öğrenme kuramına (Psychodynamic Theory Of Learning ) göre öğrenme insanın doğal bir gereksinmesidir.İnsanın kişiliğini geliştirmek ve gereksinmelerini karşılamak için öğrenmek zorundadır. İnsan , doğumuyla birlikte gereksinmelerini karşılayarak kişiliğini kazanmaya başlar ve bunu yaşam boyu sürdürür. Bu süreç içinde insan sürekli öğrenir.
İnsanın öğrenme süreci içinde ilk çocukluk evresi , kişiliğini geliştirmede temel bir gelişim evresidir. Bu evrede çocuk, kişilik özelliklerinin temelini oluşturacak yaşantılar kazanır, hızlı bir öğrenme süreci içinde bulunur. Bu yaşlarda edinilen yaşantılar ve kazanılan kişilik özellikleri , etkilerini insanın ömrü boyunca sürdürürler. Bu kurama göre öğrenme ,öğrenene haz vermelidir. Çünkü insan elemden kaçar,hazza yönelir. Öğrenilenlerin pekiştirilmesi için yapılan alıştırmalar,insana haz vermediği zaman, öğrenme sakatlanır. Alıştırmalar insanın gerilimini çoğaltmamalı, tersine azaltmalıdır.
İnsanın güdüleri tüm eylemlerinin temeli olduğu gibi , öğrenmesinin de temelidir.İnsan , güdülerinin doyurulması engellendiğinde , yeni doyurulma yolları aramak için öğrenme eylemlerine geçer.Böylece doyurulamamanın yarattığı kaygılardan kurtulmaya çalışır.(Maslow,1971)
İşlevsel Kuram : Öğrenmede işlevselcilik (functionalism) öğrenmenin insana, bir amacını ,gerçekleştirmek için gerektiğini savunur.İşlevsel Öğrenme (Functional Learning) kuramına göre, insan bir işi yapmaya giriştiğinde işini iyi yapmak ve önüne çıkan engelleri ortadan kaldırmak için bildiklerini kullanır,bilmediklerini de öğrenmeye çalışır. İnsan bir işlevini yerine getirmek için öğrenir,öğrenme ise insanın bir işlevi içindir.
İnsanın öğrenmeye güdülemesi gereklidir. İnsanın öğrenmeye güdülenmesi öğreneceklerinin amacını gerçekleştirmesinde bir işlevi olduğunu görmesine bağlıdır.Öğrenilecek davranışlar, insanın amacına ulaşmasını engelleyen engelleri ortadan kaldırıyor ise , insan öğrenmeye , güdülenmeye başlar, engel ortadan kaldırılıncaya dek güdülenmesini sürdürür. Bu kurama göre işlevsel olan bilgi ve beceriler başka alanlara geçiş yapabilirler. (Başaran,1996,ss216-217)
MOTİVASYON VE ÖĞRENME
Motivasyon (güdülenme), okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü , şiddetini ,kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.
Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarını önemli bir kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Öğrenmek için her öğrenci öğretme-öğrenme sürecine istekli katılmak, öğrenmenin gerektirdiği ilkelere uymak öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve çalışmak zorundadır. Bu nedenle ,öğrenme için gerekli güdülenmeyi sağlamak okulun görevlerinden biridir.
Güdü , belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi için organizmayı harekete geçiren , enerji veren, duyuşsal bir yükselme (coşku,istek) neden olan ve davranışları yönlendiren bir “itici güç” tür . Güdülenme,belli amaçlara ulaşmak için bir güç kazanma halidir. Mesela ,Ali ortaokul 2. sınıf öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersine düzenli olarak girmez ve sınıfta dersle ilgilenmez . Derslerde arkadaşlarının da dinlemesine engel olup pencereden dışarıyı seyreder.Sosyal Bilgiler dersinde verilen ödevleri yapamadığı zaman , cevap aramak istemez. Öğretmen derste adapte etmekte zorlanır.Bu durumlar , Ali’nin Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanmadığını ,bu dersle ilgili faaliyetlere istekle katılmadığını ,güdülenmemiş olduğunu gösterir.
Buna karşılık ,sınıf arkadaşı Ayşe Sosyal Bilgiler dersi ile çok ilgilidir . Derslere her zaman önceden hazırlanır,sürekli çalışır , ödevlerini büyük bir zevkle yapar. Değişik kaynaklardan bulduğu bilgileri sınıfa getirir. Ödevlerini zamanında yapar ve çözemediği her soruyu araştırır.Ayşe Sosyal Bilgiler dersinde yüksek derecede güdülenmiştir.
Güdülenmiş ile güdülenmemiş öğrenci davranışları arasında önemli farklar vardır. Güdülenmiş davranışların yönü bellidir,büyük bir enerji ile yapılır. Hareketlerde kararlılık, devamlılık ve ısrar vardır.
1. İlgi duyma ve dikkat etmede süreklilik
2. Davranışın yapılması için çaba göstermeye ve gerekli zamanı harcamaya isteklilik
3. Konu üzerinde odaklaşma , kendini verme ve güçlüklerle karşılaşıldığında istenilen davranışı yapmaktan vazgeçme , sonuca gitmede ısrarlı olmak ve kararlılık.
İnsanlar bir izlenimde bulunurken az- çok güdülenmişlerdir. Örneğin ;ders dinlemeyen çocuk dışarıyı izlerken veya arkadaşları ile konuşurken başka yöne güdülenmiş demektir. Öğretmenler, öğrencilerin güdülenmemiş olduklarını söyledikleri zaman , bunu kendi hesapları açısından yorumlamaktadır.
GÜDÜLENMENİN KURUMSAL DAYANAKLARI
Güdülenmenin mahiyetini açıklama konusunda psikologlar genellikle şu soruları cevaplamaya çalışırlar:
1. İnsanı bir harekete başlatan nedir?
2. İnsanı belli bir hedefe doğru ilerlemesini sağlayan nedir?
3. İnsanın belli bir hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasının nedeni nedir?
Öğrenme kuramlarında olduğu gibi güdülenmenin ne olduğunu açıklamaya yönelik kuramlar çok sayıda ve çeşitlidir. Bazılarında doğuştan birlikte getirdiğimiz yönelimlere ,bazılarında tamamen dış etmenlere bazılarında ise insanların iç durumlarına ağırlık vermektedir.
İhtiyaç yoluyla güdülenme:
İki ihtiyaç kuramından bahsedilecektir.Bunlar Murray ve Maslow’un yaklaşımlarıdır. İhtiyaç insanın genel sağlığı ve refahı için karşılanması gerekli , organizmanın herhangi bir eksiklik durumu veya kişinin arzu ettiği ve karşılanması gerektiğini düşündüğü bir iç durumdur.
Murray ve Maslow’un açıklamalarına göre insanların , ihtiyaçlarının tamamen ve mükemmel bir şekilde karşılandığı durumlar pek azdır.İnsanlar ihtiyaçlarının ortaya çıkardığı gerilimden kurtulmak için bunları gidermede etkili olacak hedeflere doğru harekete geçerler. Bu yönden okul eğitimde ihtiyaç yaratmak ve ihtiyaçlardan yararlanmak öğrencileri güdülemede etkili bir rol oynar.
İhtiyaç Kuramı
Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı “çevre ile birlikte kendi özelliklerimiz ve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir” fikri üzerinde kurulmuştur.
İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır.Bir ortam kabul görmeyi engelleyebilir; bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.
Murray’a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır. Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekli olanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibi örnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi “başarma ihtiyacı”dır.
İhtiyaç Hiyerarşisi (Aşamalı Sıralama )
İhtiyaçlar , hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. İhtiyaç sıralamasının en alt düzeyinde yaşamı sürdürme ve güvence ihtiyaçları yer alır . Bunlar etki yönünden en önemli ve güçlü olanlardır. Bu ihtiyaçlar kişinin diğer ihtiyaçlarını kontrol eder ve hakim olurlar. Bu ihtiyaçların karşılanması , doyurulması durumunda bir üst düzeydeki sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar.Bunlar gruba ait olma, kabul edilme ,sevme ve sevilmedir.Bu ihtiyaçlarında karşılanmasıyla insanlar daha üst düzeydeki ihtiyaçlarını statü kazanma ,onurunu koruma , kendini gerçekleştirme ve meraklarını gidermeye yönelir. Bunların içinde en önemlisi “kendini gerçekleştirme”dir.
İlk dört ihtiyaç giderildiğinde bunlarla ilgili güdülerin şiddeti azalır.Diğer ihtiyaçlar karşılandığında ise bunları başlatan güdülerin şiddeti azalmaz;artarak devam eder.
İhtiyaç sırasının en üstündeki ihtiyaç grubuna “Gelişme İhtiyaçları”da denir.Bunlar hiçbir zaman tam olarak karşılanmaz . Bunları gerçekleştirme sonu gelmeyen bir hız ve enerji ile tazelenir. İhtiyaçlar arasında ileri-geri gider gelirler. Bazı hallerde çalışırken acıktığımızın farkında bile olmayız . Birkaç gün uykusuzda kalsak derslerimize sürekli çalışabiliriz.
Maslow’un bu ihtiyaç sıralamasının okul eğitiminde önemli yeri ve sonuçları vardır.
1. Okula aç , hasta, yorgun ve huzursuz gelen öğrencileri öğrenmeye yöneltmek kolay değildir.
2. Sınıfın korku ve kaygı veren bir havası varsa;öğrenci kendini okulda rahat ve güven içinde hissedemez. Bu nedenle öğretimden beklenen sonucu almak güçleşir.
3. Çocukların özellikle ortaokul çağında akran grupları oluşturması ve o gruplara katılma isteği diğer ihtiyaçlarını karşılamaktan daha çok önem taşır.
4. Öğretmenin , anne ,babaların istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleşmesine neden olur.
5. Öğrenciler , başkaları önünde yeterli ve başarılı olma ,başkaları tarafından tanınma , prestij sahibi olma gibi ihtiyaçları karşılamak için büyük gayret gösterirler.
6. Maslow’un ihtiyaç sıralaması , öğretmenin çocukları daha iyi tanıyarak onların hangi güdüler altında olduklarını bilirse onlara daha gerçekçi yardım getirebilir,güdülenmesini sağlayabilir ve gereken rehberliği yapabilir.
Öğrenme Stratejileri
Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen kişinin, öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenle bu alandaki çalışmalar, son yıllarda öğrenme stratejileri üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğrenme stratejisi, "öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşünceler"dir (1). Öğrenme stratejileri. belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (2).
Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçleri gerekserler. Örneğin; bir okuma materyalinin ana düşüncelerini bulmak, özetlemek ve not alma gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri, öğrenme işine en uygun birkaç stratejinin kullanımına bağlıdır. Öğrenme stratejileri "öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemlerdir (3). Kendi öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere, "stratejik öğrenenler" (Strategic Learners), "bağımsız öğrenenler" (Independent learners), "öz-düzenleyici öğrenenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir. Arends’a göre öz-düzenleyici öğrenenler aşağıda sıralanan işlevleri yerine getirebilirler (4):
1. Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama,
2. Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,
3. Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
4. Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme.
Araştırmalar okuma materyalini etkili bir biçimde okuyanların öğrenme stratejilerini kullandığını ortaya koymaktadır. Bir stratejik okuyucu, öğrenme ortamında hangi öğrenme stratejilerini kullanacağına karar verir, onları etkili bir biçimde değerlendirir ve gerektiği zaman stratejilerini değiştirir ya da uyarlar.İyi ile kötü okuyucular üzerine yapılan araştırmalar öğrenme stratejileri açısından birkaç önemli farklılığı ortaya koymuştur. Bu araştırmaların sonucuna göre, iyi okuyucular daha fazla öğrenme stratejilerine sahiptirler. Bunlar, ne yapmaları gerektiği anımsatılmadığında, büyük olasılıkla kendiliğinden uygun öğrenme stratejilerini kullanırlar. Örneğin; stratejik bir öğrencinin amacı, okuma materyalini anlamak ise, daha yavaş ve düşünerek okur; amaç bir durumu bulmak ise göz gezdirir (5).
Öğrenme stratejileri yazarlar tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler:
1) Dikkat stratejileri,.
2) kısa süreli belleği geliştirme stratejileri,
3) kodlamayı artırma stratejileri,
4) geri getirmeyi artırma stratejileri,
5) izleme- yöneltme stratejileri (6).
Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer (7) öğrenme stratejilerini 8 sınıfta toplamışdır; 1) Temel öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 2) karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 3) temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 4) karmaşık öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 5) temel öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 6) karmaşık öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 7) kavramayı izleme stratejileri, 8) duyuşsal ve güdüsel stratejiler.
Bu çalışmada öğrenme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,. anlamlandırmayı artıran stratejiler, yürütücü biliş stratejileri ve duyuşsal ve güdüsel stratejiler olarak beş grupta incelenecektir.
1. Dikkat Stratejileri
Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır.
Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır (8). Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır.
Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli olmayanın ayırımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür.
Arends, altını çizmenin iki yararından bahseder. Birincisi, altını çizme anahtar sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. İkincisi, altı çizilerek seçme süreci, varolan bilgiye yeni bilginin birleştirilmesine yardım eder (9).
Altını çizme anahtar noktalara, temel düşüncelere okuyanın dikkatini odaklayacağı stratejilerden biri olmasına karşın, küçük sınıflardaki öğrenciler için uygun değildir. Brown ve Smiley (1977) altıncı sınıfın altındaki öğrencilerin önemli bilgiyi belirlemede yeterli olmadıklarını, bu nedenle altını çizme stratejisinden yararlanamadıklarını bulmuşlardır (10).
İnceleme soruları da dikkat sürecini etkileyen yollardan biridir. Wittrock ve Lumsdaine (1977)’in yaptıkları çalışmada ön sorular, öğrencinin dikkatini olaylarla ilgili ya da özel yanıtlar vermeye yöneltmiştir. İlgili paragraflardan sonra sorulan soruların ise, dikkati yalnızca gelecek paragraflara çektiği gözlenmiştir. Denner (1978) ve Andre (1979) de, soruların en azından metine o an dikkat etmeyen öğrencilerin dikkatini metine çektiğini belirtmişlerdir (11).
Dikkati çekmede kullanılan bir başka strateji de, metinin kenarına not almadır. Altını çizme gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen işleve yoğunlaştırma derecesine bağlıdır (12). Metin kenarına not alma, öğrencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve kodlamasına yardımcı olur (13). Metin kenarına not alma, bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma, anlaşılmayan yerlere soru işareti gibi işaretler koyma, önemli düşünceleri gösteren işaretler ve açıklamalar, öğrencinin bu kısımlara dikkatini yoğunlaştırmasını sağlar (14).
Dikkatin odaklaşmasında metindeki başlıklar, alt başlıklar, şekil, grafik, şema ve benzeri etkili rol oynar. Dikkatini odaklaştıran öğrenci metini okumadan önce başlık ve tabloları, şemaları gözden geçirerek zihninde bir ön örgütleyici oluşturabilir. Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön örgütleyiciler oldukça etkilidir (15).
2. Tekrar Stratejileri
Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük çocukların tekrar stratejisini kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler (16).
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi, kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar.
Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar anaokulundan beşinci ya da altıncı sınıfa ulaşırken tekrar stratejilerini öğrenirler. 6-7 yaşındaki çocuklar öğretildiğinde, yineleme stratejilerini kullanabilmekte, kendilerine uygun stratejiler üretememektedirler. 11-12 yaşındaki çocuklar ise, öğrenme sırasında kendiliğinden tekrar yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve eğitim durumunun hedefleri doğrultusunda tekrar davranışlarında değişiklik yapmaktadırlar.
Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri aynen alıntılama ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.
3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler
Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili önbilgileri olmalı ve yeni bilgiyi varolan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir.
Karmaşık öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinde kendi kendine öğrenenler, açıklama ve soru sorma, yaratıcı sözel ya da görsel imajlarla bilinenlerden yeni bilgi için benzetimler oluşturma gibi taktikleri kullanabilirler. Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisini kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir. Soru sorma, okunan materyalin anlaşılmasına yardım eder. Ayrıca kendi kendine soru sorma bireyin sorun çözme becerisini de kolaylaştırır (17).
Eklemleme stratejisi, varolan bilgi ile yeni bilgiler arasında ilişkiler kurulmasını sağlar. Bu süreçle yeni bilgi daha anlamlı hale gelecek, kodlama kolaylaşacak ve daha belirleyici olacaktır. Eklemleme stratejileri, yeni bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe, bilinenle yeni bilgi arasında ilişki kurularak ve birlik yaratarak geçişine yardımcı olur. Örneğin; bir telefon numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale getirecek ve uzun süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır (18).
Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgi kullanılarak, somut olarak açıklanmasına yardımcı olur. Karşılaştırma kullanma da eklemlemeyi sağlayan bir başka yoldur. Karşılaştırmalar, düşünceler ya da özellikler arasında benzerlikleri ve ayrılıkları gösterir.
Örgütleme stratejileri, eklemleme stratejileri gibi yeni materyallerin anlamlılığını artırır. Örgütleme stratejileri gruplama, terim ya da düşünceleri bir araya getirme, küçük alt parçalara bölmeyi içerebilir. Ayrıca önemli düşünceleri belirlemeyi ya da daha geniş bilgiden ana düşünceleri çıkarmayı da içerir. Örgütleme stratejisini kullanan kişi materyali yeniden yapılandırarak düzenleyecek ve kendisi için anlamlı hale getirecektir. Yeniden düzenlemede not alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma gibi teknikler kullanılır.
Not alma; doğru olarak not alınırsa yeni bilgi, varolan bilgiye etkili bir biçimde ilişkilendirilir ve işlenmiş olarak bilginin düzenlenmesine yardımcı olur. Bununla beraber birçok öğrenci metinin altını çizmede olduğu gibi iyi not alamaz. Bazı öğrenciler öğretmenin söylediği herşeyi yazarlar. Bu tür öğrencilerin önemli düşünceleri bulmada ve amaca uygun tanımlamada güçlükleri vardır. Öğretmenin anlattığı herşeyi onun tümceleriyle yazmaya kalkan öğrenci, not almayı bilmiyordur. Ayrıca bir konuşmacı dakikada yaklaşık 125 sözcük kullanarak konuşur. Öğrenci kısaltarak yazmaya kalksa bile her söyleneni kaydetmesi olanaksızdır. Etkili not alma, bireyin kendi tümceleri ile ana düşünceleri saptama, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek, birleştirerek bir biçim oluşturmaktır. Kiewra (1989) karmaşık bilgiyi karşılaştırma ve eklemleme yoluyla not almada tablo kullanmayı önermektedir (19).
Öğrenciler tartışılan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak işleyebilirler. Tablo yapı ve düzenleme sağlar, önemli bilgiyi belirlemede yardımcı olur, karşılaştırmayı kolaylaştırır. Tablo, gelecek çalışmalar için de somut bir referans olarak, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasında etkili bir model haline gelir (20).
Özetleme; yazılı bir materyalin özetlenmesi etkili bir öğrenme yoludur. Özetleme ile metinin anlaşılması ve anımsanması kolaylaşır. Özetleme, öğrenciyi birçok yönden destekler. Bunlar; 1) anlamlı okuma, 2) önemli düşünceleri belirleme, 3) kendi tümceleri ile içeriği oluşturma (21). Böylece öğrenen kişi, bu ilkeleri kullanarak bilgiyi yeniden örgütler ve anlamlı hale getirir. Ancak özetleme yapmayı öğrenmek, zaman alır ve uygulamayı gerektirir.
Özetlemenin öğrenilmesinde şu basamakların izlenmesi gerekir (22).
1. Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
2. Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak
3. Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak
4. Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamını bozmadan kısa olarak bütünleştirmek
Uzamsal Temsilciler Oluşturma (Spatial Representations); bilgiyi aşamalı olarak şemalaştırma, anahatlar oluşturma, kavram haritası ve ağı oluşturma, etkili örgütleme teknikleridir.
Anahatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası, anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve altbaşlıkları inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok öğrenme stratejisinde olduğu gibi anahatları oluşturmada öğrenciler becerili olmayabilirler. Uygun öğretim ve yeterli uygulama ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir.
Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirimesidir. Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986) "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (23).
Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşünceleri sıralamayı ve her bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi öğrenirler. Bilgi şemaları kimi kez aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir.
Kavram haritası oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir(24).
1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme.
2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme.
3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.
4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olarak gruplama.
Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur.
4. Yürütücü Biliş Stratejileri
Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (25). Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (26).
Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir (27). Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar (28).
5. Duyuşsal Stratejiler
Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da güdüsel etmenlerden oluşan engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır.
Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır (29).
Öğrencilerin kendi kendilerine çalışırken, en yaygın sorunlarından biri, zihnin ya da ilginin başka yöne çekilmesidir. Dikkatin başka yöne yönelmesi genellikle çalışırken veya okurken, radyonun açılması, oda arkadaşının içeri girmesi gibi dışsal etmenlerden oluşur. Dikkatin bu tür dağılmasının önlenmesi için bazı araştırmacılar (Danseream, 1985) ruhsal yönetim (Mood Management) yöntemini önerirler. Bu yöntemde, öğrenciler öğrenmelerini en iyi destekleyen çevresel özellikleri belirleyip, düzenleyerek ruhsal yapılarını öğrenme için en uygun duruma getirirler. Başka bir deyişle, ortamlarını öğrenmeleri için düzenlerler. Örnegin; kütüphanede sessiz bir yer bulurlar, belirli bir yolla çalışma masasını düzenlerler. Tüm bu stratejiler dikkatte istenmeyen kesintileri en aza indirerek dikkati sürdürmede güdüsel koşulların artmasını sağlar (30).
Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. "Bunu anlayamadım", "Bu projeyi yapma olasılığım zayıf" gibi kendi kendine olumsuz düşünme güdülenmeyi düşürerek dikkati azaltır. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konuşmalar yapan öğrencilerin bundan vazgeçerek, kendileriyle ilgili anlatımları olumlulaştırmalarını önermektedir (31).
Kendi kendine öğrenen stratejik öğrenciler, öğrenilecek konunun kendilerine ne derece uygun olduğunu belirlemede oldukça beceriklidirler. Bu tür öğrenciler kendilerine şu soruları sorarlar; "Bu benim için önemli mi?", "Bunun benim için şimdi ve gelecekte değeri nedir?", "Bunu neden öğrenmem gerekir?". Bu soruları olumlu yanıtlama, ilgiyi sürdürmeye ve öğrenme coşkusuna yardımcı olur.
İlgiyi artırmada kullanılan bir strateji de öğrenilenlerle varolanları bütünleştirme çabasıdır. Öğrenen kendine şu soruyu sormalıdır; "Bu bilgi bildiklerimle uyuşuyor mu?" Eğer varolan bilgi ve önceden öğrenilen düşünceler ile yeni bilgi arasında ayrılık varsa, öğrenen bunları uzlaştırmaya çalışmalıdır.
Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya çıkar. Olumlu öz-konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir. Güveni olumsuz etkileyen etmenler ise anksiyete, test kaygısı, verilen görevi iyi yapamama korkusu olabilir. Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman ardından gelen düşük edim, öğrencilerin kaygılarını artırarak kısır döngüyü oluşturur (32).
Edim kaygısının azaltılmasında öğrencilere yardımcı olmak için kullanılan yöntemlerle ilgili araştırmalar değişik türde programlar ve düzenlemeler ortaya koymuştur. Bu eğitim düzenlemelerinin birkaç tanesi kaygı sağaltımına yönelik klinik yaklaşımlardan alınmıştır. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma, biçimlendirerek duyarsızlaştırma (desensitization with modeling), bilişsel değişim oluşturma, kaygı ile başa çıkma eğitimi, ussal yeniden yapılanma sayılabilir (33).
Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.
Bilgiyi İşleme Kuramı
Birey belli bir zaman ve yerde öğrendiği bilgiyi, istediği yer ve zamanda uygulama yetisine sahiptir. Örneğin okulda öğrendiğimiz bilgileri, aradan bir süre geçtikten sonra sınavda hatırlayabilir, ya da yıllar sonra günlük hayatımızda karşılaştığımız bir sorunu çözerken kullanabiliriz. Bu durum bireyin öğrenilen bilgileri belli bir yerde depolama kapasitesine sahip olduğunu göstermektedir. Birey bu özelliği sayesinde belli bir durum karşısında çeşitli davranışlar ortaya koyabilir.
Dışarıdan gelen bir uyarıcının duyu organları tarafından alınması ve bellekte bilgi olarak depolanması süreci doğrudan gözlenemez. Ancak psikologlar bu süreçle ilgili bir çok hipotezler ve bunlara dayalı kuramlar geliştirmişlerdir. Günümüzde bu kuramlardan en çok kabul gören ve üzerinde en çok araştırma yapılanı bilgiyi işleme kuramıdır. Bu kuram bireyin bilgi toplama, örgütleme, depolama ve hatırlama aşamaları ile ilgilenir.
Bilgiyi işleme kuramının iki temel sayıltısı vardır. Bunlar:
1. Öğrenme sürecine öğrenci aktif olarak katılmak zorundadır. Birey dışarıda ki uyarıcının duyu organlarına gelmesini beklemek yerine, onları arama eğilimindedir. Birey etkileşim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar.
2. Önbilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. Bireyin önbilgileri ve bilişsel becerileri duyularına gelen uyarımları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olur.
Bilgiyi İşleme Kuramı Ve Bilgisayar
Bilgisayarın icat edilmesi sırasında insanların düşünme sistemiyle bir benzerlik kurulmaya çalışılmamıştır. Ancak özellikle kişisel bilgisayarların gelişmesiyle birlikte, bilişsel öğrenme kuramcıların insanların öğrenme süreciyle, bilgisayarın işleyiş sistemi arasında benzerlik olduğunu fark etmişlerdir.
Bu benzetmeye göre, hem bilgisayar hem de insan, bilgiyi çevreden alırlar, bilgisayarlara bilgi, klavye ya da CD’ler ile aktarılırken, insanlar duygu organlarını kullanırlar. Bilgisayara girilen veriler, bilgisayar tarafından değiştirilir,kayıt edilir ve saklanır. Bu işlem elektronik devreler ve yazılımlarla sağlanır. İnsan da yeni bilgiyi değiştirir, hali hazırda olan bilgileri ile değiştirir ve saklar. Bunu sinir sistemi ile gerçekleştirir. Son olarak bilgisayar bilgiyi ekranda göstererek ya da yazıcı aracılığı ile dışarıya çıktı olarak verirken, insanlar da el, ağız gibi organlarını kullanarak bilgiyi davranışa dönüştürerek gözlenebilir hale getirir.
İnsanla bilgisayar bezerliği bununla da sınırlı değildir.İnsanlar da bilgisayar gibi donanım ve yazılımlara sahiptir. Bilgisayarın donanımı, metal kap, elektrik ve elektronik devrelerken; insan, sinir sistemi, kas ve kemik sisteminden oluşmaktadır. Bilgisayarın yazılımlarını programlar oluştururken, insanların yazılımı, geçmiş yaşantılarından kazandıkları bilgilerdir.¨
İnsan belleğini, hem duyularımız yoluyla edindiğimiz bilgiyi depolamak hem de gerektiğinde bunları "bulup getirmek" için çalışan bir sistem olarak düşünebiliriz, insan belleği konusunda bilgi edinmenin bir yolu, görsel ve işitsel uyarıların hangi işlemler yoluyla bellekte tutulduğunu ve daha sonra nasıl anımsandığım incelemektir. Belleğin bilgi işleme kuramına göre bellek, farklı yapısal birimlere sahip, ancak birbirine bağlı parçalardan oluşan ve birbirinden farklı süreçleri içeren bir sistemdir. Belleğin farklı yapısal birimlerden oluşması, anıların özelliklerinin ve düzenlenişlerinin birbirinden farklı olması anlamına gelir. Kimi zaman, bir telefon numarasını, sonradan anımsamak için kendi kendimize ne kadar tekrar edersek edelim aklımızda tutamayız. Başka şeylerse çok daha akılda kalıcı olabilir. Sanki, farklı türden anılar belleğimizin farklı yerlerinde saklanıyor gibidir. Anılarımızın kalıcılıkları da, sanki bu farklı depoların yapısını gösterir.
1960'lı yılların sonlarında Atkinson ve Shiffrin, belleğin bilgi işleme kuramını ortaya koydular. Buna göre. belleğin yapısı, üç farklı depolamadan oluşuyor. Bunlar, duyusal kayıt, uzun süreli depolama ve kısa süreli depolama olarak adlandırılıyor. "Depo" olarak adlandırılan bu bölümlerin her biri, farklı bilişsel "kod" ları oluşturur. Bu üç deponun kapasiteleri, kayıtları tutma süreleri ve işlem özellikleri birbirinden farklıdır. Farklı bölgelerde depolanmış anıların değiştirilmesi ve bir yerden bir yere aktarılması için kullanılan bilişsel işlemlerse "süreç"leri oluşturur.
Bilgi işleme kuramına göre, duyulardan toplanan uyarıların geldiği ilk yer, depoların da ilki olan "duyusal kayıt" bölümüdür. Duyusal kayıt olarak adlandırılan yerde kayıt yapılabilmesi için kişinin dikkatini gelen uyarılara yönlendirmesine gerek yoktur; Bu kendiliğinden gerçekleşir. Bu yüzden duyusal kayıdın kapasitesi çok geniştir; gelen tüm uyarıların burada kısa bir süre için tutulduğu varsayılır. Bu amaçla çabucak bir bilişsel "kod" oluşturulur. Duyusal kayıtta görsel, işitsel ve öteki duyulardan gelen uyarılar farklı yerlerde tutulur. Duyusal kayıtta görsel uyanlar 4-5 saniye, işitsel uyarılarsa bunun 10 katı kadar bir süre tutulurlar. Bu süre geçtikten sonra duyusal kayıtta tutulan kayıtlar silinir.
Bilgi işleme kuramına göre, kayıtların taşındığı bir sonraki yer, "kısa süreli depolama"dır. Buradaki bilgiler, sözsel ya da sözel olarak kaydedilir. Gelen uyarı, yani duyusal kayıttan buraya aktarılan uyarı görsel bir uyarı da olsa kayıt, akustik ya da sözel olarak yapılır. Kısa süreli depolamanın kapasitesi sınırlıdır. Elden geçirilmeyen, ya da buradan "uzun süreli depolama"ya aktarılmayan kayıtla silinir. Kayıtların kısa süreli depolamadan uzun süreli depolamaya aktarılması, "yineleme" yoluyla olur. Kısa süreli depolamadaki kayıtlar, yineleme yoluyla tazelenerek, orada daha uzun süre tutulabilir. Öte yandan yineleme, buradaki kayıtlardan, uzun süreli depolamada saklanmaya uygun kayıtlar oluşturulmasını sağlar. Kısa süreli deponun, "işlek bellek" olarak rol oynadığı da düşünülmüş. işlek bellek, öğrenme, akıl yürütme ve yorumlama gibi bilişsel işlevlerin parçası olarak, bilginin geçici bir süre için alınarak manipüle edildiği sisteme verilen ad.
Uzun süreli depolamanın kapasitesi de duyusal kayıtta olduğu gibi sınırsızdır. Uzun süreli depolamaya bir kez aktarıldıktan sonra, malzemelerin burada kalıcı olduğu düşünülüyor. Uzun süreli depolamadaki kodların düzeni, öteki depolardakinden farklıdır. Buradaki malzemeler "anlamlarına göre" kodlanırlar. Kalıcı bellek olarak da adlandırabileceğimiz uzun süreli depolama, anılarımızın saklandığı yerdir. Anılarımız, algıladığımız şeylerin kayıtları olduğu için, kokular, gördüğümüz ya da işittiğimiz şeyler, ipucu yerine geçerek çoğu zaman anımsadıklarımızı etkiler. Uzun süreli depolamada bulunan kayıtların anımsanmasında karşılaşılan güçlüklerse, başka kayıtların bunları engellemesi ya da bastırmasına bağlıdır.
Belleğin bilgi işleme kuramı, son otuz yılda pek çok değişikliğe uğramış olsa da, hâlâ belleğin açıklanması konusunda önem taşıyor. 1970'li ve 80'li yıllar boyunca bilişsel psikologlar bellekle ilgili kuramlarını geliştirmeyi sürdürdüler. Duyusal kayıttaki bilgilerin, gelen uyarının türüne ve kişinin seçtiği stratejiye göre farklı hızlarda değerlendirildiği anlaşıldı. Kısa ve uzun süreli depolamanın içeriği konusunda da daha ayrıntılı bilgiler elde edildi. Önceleri psikologlar, kayıtların içeriğinin, depolamanın yapısını etkilediğini düşünüyorlardı. Daha sonra, gelen uyarıların bellek sistemindeki herhangi bir noktada çok farklı yollarla kodlanabileceği anlaşıldı. Bugün, kısa süreli depolamayla uzun süreli depolama arasında kesin bir ayrım yapılmıyor. Belleğin, gelen uyarıların nasıl kaydedildiği, nasıl depolandığı ve nasıl "bulunup getirildiği" konularında da çok esnek olduğu ortaya çıktı.
Hepimiz her gün pek çok şeyi unuturuz. Öğle yemeğinde ne yediğimizi, telefon numaralarını, filanca toplantıda tanıştığımız birinin adını... Aslında bir şeyleri unutuyor olmak her zaman çok önemli olmasa da, anımsamaya çalıştığımız şeyleri unutmuş olmak bizi rahatsız eder. Böyle zamanlarda çoğumuz, belleğimiz üzerinde ne kadar az kontrol sahibi olduğumuzu fark edip şaşırırız. Kimi zaman aklımızda tutmaya çalıştığımız kimi şeyleri unutuveriririz. Kimi zaman da, hiç aklımızda yokken, anımsamaya çalışmasak da, bir şey birdenbire aklımıza geliverir; kokular, sesler, başımızdan geçmiş bir olay, bir yüz, bir manzara...
Bir şeyi anımsadığımız zaman, o şeyi anımsadığımızın farkında oluruz. Aslında bu duygu, her zaman o şeyi anımsamanın önemli bir bölümü olmayabilir. Otomobil kullanmayı ele alalım: Otomobil kullanırken çoğu zaman trafik işaretlerinin anlamlarını ya da yapacağımız işlerin sırasını anımsarken, bunun bilincinde olmayız. Kimi zaman da biz bilinçli olarak deneyimlerimiz arasına koymamış olsak bile kimi bilgiler belleğimizde kaydedilir. Peki, insanlar bilgileri (ya da uyarıları) belleklerinde tutmak ve daha sonradan, gerektiği zaman bunları bulup geri getirmek için ne yaparlar? Bilgi işleme kuramına göre, insanlar anılarını "çalıştırmak" için, üç tür bellek işlemi yapar. Bunlar, kaydetme, depolama, ve bulup getirmedir.¨
BİLGİYİ İŞLEME KURAMININ ÖĞELERİ
Öğrenme ya da bilgiyi ileme süreci doğrudan gözlenemediğinden bu süreci somutlaştırmak
ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirilmiştir. Model, öğrenenin merkezi sinir sistemi öğrenmenin merkezî sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir.
Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenmeye etki eden iki temel unsur vardır. Bunlardan biri bilginin depolandığı belleklerden oluşan bilgi depoları, diğeri ise bu belleklere bilginin işlenmesini, bir depodan başka bir depoya aktarılmasını sağlayan, içsel bilişsel etkinlikleri kapsayan, saklanmasını ve hatırlamasını sağlayan bilişsel süreçlerdir.
Öğrenmeyi sağlayan süreçler;
1. Çevredeki uyarıcının alıcılar (duyu organları)yoluyla alınması,
2. Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi(duyusal kayıt),
3. Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek, duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi,
4. Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarının yapılması(kısa sürteli bellek),
5. Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için işleyen bellekte(kısa süreli bellek) anlamlı kodlamanın yapılması,
6. Kodalanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması,
7. Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi,
8. Bilginin işleyen bellekten yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi,
9. Tepki üreticinin bilgiyi vericilere(kaslara)göndermesi,
10. Öğrenenin çevresinde performansını göstermesi,
11. Yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi, düzenlenmesi.
Öğrenenin çevresinde ki olaylar, bu öğrenme süreçlerini büyük ölçüde etkiler. Çevrede ki uyarıcılar, özellikle üçüncü maddede sözü edilen bilginin seçiminde ve bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri geri getirilmesinde büyük rol aynar. Çevrede ki uygun olan olaylar ve uyarıcılar bu içsel süreçleri zenginleştirebileceği gibi uyarıcı yoksunluğu ya da uyarıcı kargaşası içsel süreçleri sınırlandırabilir.¨
Bireyin dış dünyadan duyu organları yoluyla aldığı uyarıcılar yani bilgiler üç farklı aşamadan geçerek depolanırlar. Bilginin depolanmasını sağlayan bu bellekler işlevlerine göre ve bilgiyi saklama kapasitelerine göre duyusal, kısa süreli ve uzun süreli olmak üzere üç çeşittir.
Duyusal Bellek
Bilgiyi edinmenin ilk aşaması duyusal kayıttır. Bu aşamada çevredeki uyarıcılar, uyarıcının özelliğine göre, beş duyu organımızdan biri tarafından alınarak sinirleri uyarır. Bu sırada uyarıcının izi yaklaşık 1-3 saniye duyusal belleğe kayıt olur. Örneğin bir kitabın sayfalarını hızla çevirdiğimiz zaman sayfalarda ki yazılar gözümüzde izler bırakır. Bu süreç duyusal kayıt olarak adlandırılmaktadır. Tüm duyu organlarının organik bir bozukluk olmadığı durumlarda duyusal kayıt yapma yeteneği vardır. Duyu organlarımız sürekli çalıştıkları için duyulara çok sayıda uyarıcı kayıt edilir. Diğer bir anlatımla duyusal kaydın kapasitesi çok geniştir. Duyularımız bir kameranın kayıt ettiği tüm uyarıcıları, hatta dokunma ve tatma duyuları da işin içine girdiğinde daha fazlasını kaybeder. Ancak çekilen filmler ya da fotoğraflar uzun süre incelenebilmesine karşın, duyusal kayda gelen bilgiler çok kısa zamanda silinir. Bu nedenle duyusal kayıt anlık bellek olarak ta isimlendirilir.
Duyu organlarımıza gelen uyarıcılar, alındığı duygu organına bağlı olarak farklı biçimlerde depolanırlar. Örneğin görme duyusuyla alınan uyarıcı fotoğraf gibi imaj biçiminde, işitme duyusu ile alınan uyarıcı ise ses örüntüleri biçiminde kayıt olur. Bilginin duyusal kayıtta korunma süresi duyu organına göre farklılık gösterir. Örneğin görme duyusu ile alınan bilginin bellekte bellekte kalma süresi bir saniyeden azdır. İşitme duyusuyla alınan bilgiler ise 2-3 saniye kalabilirler. Ayrıca uyarıcının şiddeti de (görüntünün parlaklığı, sesin yüksekliği vb.) uyarıcının duyusal kayıtta kalma süresini uzatır. Ancak hangi duyu olursa olsun süre oldukça kısadır.
Sınıf ortamında da öğrencilerin duyularına gelen çok sayıda uyarıcı vardır. Bunlar öğretmenin ders anlatan sesi, oturduğumuz yerin sertliği, ayağımızın değdiği yerin soğukluğu, yanımızdaki arkadaşlar ve diğer öğrenciler, duvarda ki resimler, pencereden gördüklerimiz vb.dir. Sınıfta otururken bu uyarıcıların büyük bir kısmı duyu organlarımız tarafından alınarak duyusal belleğe kaydedilir. Ancak çoğunun farkında değilizdir. Bunlardan sadece bir kısmı bilinçli hale gelir.
Duyulara kaydolan bilgilerin bilinçli ve anlamlı bir hale dönüşmesi için kısa süreli belleğe geçmesi gerekir. Uyarıcılardan hangilerinin kısa süreli belleğe geçeceğini ise tanıma, dikkat ve algı süreçleri belirler.
Kısa Süreli Bellek
Kısa süreli bellek, duyusal belleğe gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli belleğe kodlanmasını sağlar. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Araştırmalar kısa süreli belleğin kapasitesinin 5-9 yeni bilgi birikimi (sayı, harf, obje, isim vb.) ile sınırlı olduğunu göstermektedir. Bu belleğin bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20-30 saniyedir.
Örneğin telefon rehberinde tuttuğumuz bir numara, telefonda çevirinceye kadar kısa süreli bellekte tutulur. Telefon numarasını çevirmek için, vakit kaybettiğimizde ya da araya başka bir uyarıcı (arkadaşımızın sorusu, telefonda alışık olmadığımız bir sinyal vb.) girdiğinde, numarayı unuturuz ve yeniden bakmak zorunda kalırız. Kısa süreli bellekte bilgiyi korumak için tekrar etmek gerekir. Araya başka bir uyarıcı girmezse tekrar edilen bilgi daha uzun süreli bellekte korunur.
Kısa süreli bellekte bilgiler etkindir. Bilgiler bu bellekte korunduğu kısa süre içinde ya davranışa dönüştürülür ya da uzun süreli belleğe kodlanır. Kodlama ve unutma süreçleri kısa süreli belleğin boşalarak yeni bilgiler gelmesini sağlar. Böylece kısa sürekli bellek sürekli çalışır ve öğrenmede süreklilik sağlanır. Bu işlevinden ötürü kısa süreli belleğe çalışan bellek de denir.
Kısa süreli belleğin kapasitesi ve bilginin korunma süresi sınırlı olmakla birlikte çok önemli işlevleri vardır. Öğrenmeyi ve hatırlamayı doğrudan etkileyen bu işlevlerin başlıcaları şunlardır:
1. Duyusal kayda gelen yeni bilgi ile uzun süreli bellekte saklı bulunan eski bilgileri kariılaştırır ve eşleştirir.
2. Uzun süreli bellekteki örgütlenmiş bilgilerle, yeni gelen bilgileri bütünleştirir.
3. Yeni gelen bilgilerin sesli ya da sessiz tekrarlar yoluyla kısa süreli bellekte kalmasını sağlar.
4. Uzun süreli bellekteki bilgileri etkin hale getirip örgütleyerek, davranışa dönüştürür.
Uzun Süreli Bellek
Uzun süreli bellek yeni gelen bilgilerin eskilerle bütünleştirilerek saklandığı yerdir. Uzun süreli belleğin kapasitesinin sınırları belli değildir. Bu nedenle sınırsız olarak da kabul edilmektedir. Bilgilerin burada kalma süresi de çok uzundur. Kısa süreli bellekte etkin olan bilgiler uzun süreli bellekte edilgen biçimde durur. Bu nedenle kısa süreli bellekteki bilgiler anında hatırlanırken, uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması için belli bir süre geçmesi gerekmektedir.
Uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanma süresi, bilginin belleğe depolanma b,içimine göre değişir. İyi örgütlenmiş bilgiler çabuk hatırlanırken, diğerleri daha uzun zamanda hatırlanır. Örneğin çok iyi tanıdığımız bir kişinin adını hemen hatırlarız. Ancak hakkında az bilgiye sahip olduğumuz birisiniz adını hatırlamakta güçlük çekeriz. Hatta bazen “dilimin ucunda ama söyleyemiyorum” ifadesini kullanırız. Bu nedenle bilgilerin uzun süreli bellekte örgütlenerek depolanma biçimi çok önemlidir.
Kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe geçmesi için bireyin bir çaba göstermesi gerekmektedir. Uzun süreli bellekte yeni gelen çok sayıda bilgiyi düzenlemek için bilgisayarda ki dosya ve dizinlerin işlevini gören şemalar vardır. şema, bir çok önerme, durum ya da olayı benzerlik ve farklılıklarına göre düzenleyen bilişsel yapıdır. Kısa süreli belleğe gelen bilgiler uzun süreli bellekte ki bu şemalarla karşılaştırılıp anlamlı hale gelir.
Şema kavramı ilk kez Piaget tarafından geliştirilmiştir. Piaget’ye göre insanlar çok basit şemalarla doğarlar, yaşantıları yoluyla bu şemaları geliştirir ve yeni şemalar oluştururlar. Birey yeni bir durumla karşılaştığında, bu durumu belleğinde var olan şemalara uydurmaya çalışır. Buna “özümleme” denir. Yeni gelen bilgi var olan şemaya uymazsa, bilişsel bir dengesizlik durumu meydana gelir. birey dengesizlikten kurtulmak için yeni bir şema ya da bilişsel yapı oluşturur. Böylece zihinde ki bilişsel yapılar zenginleşir.
İnsanların belleğinde geçirdikleri yaşantılara göre çok sayıda şema vardır. Örneğin hemen hemen herkesin belleğinde yaşadığı şehirle ilgili hem görsel hem de sembolik biçimde örgütlenmiş bir şema vardır. Bir arkadaşımız bize evinin adresini verdiği zaman, hemen hangi semtte oturduğunu, o semtte bildiğiniz semt ve görüntüleri, o semtte bildiğimiz yer ve sokakları hatırlarız ve bu bilgiler yardımıyla yeni adresi belleğimize depolarız. Böylece yaşadığımız şehirle ilgili şemamız biraz daha genişler.
Bireyin şemalarında ki hatalar, yeni gelen bilgileri yanlış öğrenmelerine neden olabilir. Örneğin kuşların en önemli özelliğinin uçmak olduğu biçiminde bir önermeye sahip olan kuşu, devekuşunu kuş olarak algılamakta güçlük çekebilir.
Bilişsel psikologlar bir işin uzmanı ile acemisi arasında ki farkı, sahip oldukları şemalarla açıklamaktadırlar. Penelope Comeaux’da (1987) deneyimli ve deneyimsiz öğretmenler üzerinde yaptıkları araştırmalarında, deneyimli öğretmenlerin deneyimsizlere göre sınıf yönetimi ve öğretim etkinlikleri hakkında daha çok bilgiye sahip olduklarını, bu nedenle bir sorunla karşılaştıklarında daha etkili davrandıklarını bulmuştur. Araştırmacılar, deneyimli öğretmenlerin başarısını, sahip oldukları öğretmenlikle ilgili şemaların zenginliği ile açıklamışlardır.
Bilişsel psikologlar, uzun süreli belleğe depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimlerine göre üç türlü bellek tanımlamaktadırlar. Bunlar: Anlamlı bellek, anısal bellek ve işlemsel bellektir.
Anlamlı bellek (semantic memory) bilginin anlamlı hale gelmesini sağlar. Bu bellekte birbiriyle ilintili bilgiler bir araya gelerek önermeler ağını oluşturur. Kavramlar ve ilkelerle ilgili şemalar bu bellekte yer alır. Çevremizdeki olaylara çoğunlukla bu bellekte ki şemalar yardımı ile anlam veririz. Birbiri ile ilintili olan önermeler bir araya gelerek şamalarımızı genişletir. Örneğin çocukluktan itibaren bir hayvanlar şeması oluşturmuşuzdur. Yeni bir hayvan türü ile karşılaştırdığımız zaman, bu şemanın yardımı ile gördüğümüzün bir hayvan olduğunu anlarız. Okul öğrenmelerinde yeni bilgilere anlam verilmesinde bu bellek çok önemli rol oynar. Bu nedenle bir çok eğitimci okul öğrenmelerinde kavram ve ilkelerin öğretimine öncelik vermektedir.
Anısal bellek (episodik memory) ise, yaşadığımız olayların depolandığı yerdir. İnsanlar katıldıkları bir düğünün nerede olduğunu, gelin ve damadın isimlerin, yapıla ikramı, düğüne katılanların kıyafetlerini, orada yapılan konuşmaları bir bütün olarak hatırlarlar. Benzer biçimde yaz tatilinde gittikleri yeri, yaptıkları etkinlikleri, tüm detayları ile anlatabilirler. Bu tür bilgilerin saklandığı yer anısal bellek olarak tanımlanmaktadır. Anısal bellek anlamlı belleğe göre daha güçlüdür. Bilgileri kodlanması içinde fazla bir çabaya ihtiyaç yoktur.
İşlemsel bellek (procedural memory) belli bir işin yapılması için gerekli işlem basamaklarının sırasıyla saklandığı yerdir. Yüzme, basketbol oynama, araba kullanma, türev alam gibi belli işlem sırası takip edilerek gerçekleştirilen işler için gerekli eylemler ve kurallar bu bellekte depolanır. Örneğin lokantaya giden bir kişi belleğinde ki lokantada yemek yeme ile ilgili şemaları kullanarak davranışta bulunur. Garsonu çağırır, yemeği ısmarlar, yemek yedikten sonra parasını öder. Garsonların servis yaptığı lokantalarda yemek yemeği öğrenmiş bir kişi, ilk kez kendi kendine servis yapılan bir yerde yemek yemeğe gidince bir masaya oturup garsonun gelmesini bekleyebilir. Çünkü mevcut şemasında lokanta da kendi kendine hizmet yoktur. Ancak daha sonra etrafını gözleyerek kendisinin yemeği taşıması gerektiğini anlayarak sıraya girer. bu şekilde var olan şeması genişler. Bir daha benzer bir yere gittiği zaman doğru davranışta bulunur. Bu bellek de anısal bellek gibi güçlüdür. Bu bellekte ki bilgiler kolay unutulmaz ve daha çabuk hatırlanır.¨
Psikolojik Danışma & Rehberliğin Konusu (Giriş)
1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA
1.1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞIN KONUSU
“Rehberlik ve psikolojik danışma kavramları, modern eğitimin çok önemli bir parçası haline gelmiş faaliyetleri ifade eden terimlerdir. Özellikle rehberlik sözü daha 1938’lerde okul müfredat programlarımızda geçmiş olmakla beraber , daha çok 1950’lerden sonra sıkça konuşulup tartışılmaya başlanmıştır. Özellikle 1970’den buyana da rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin “uzman” kişilerce yürütülen ayrı bir “yardım” ve “ihtisas” faaliyeti olarak okul eğitim programlarımızda yer almış olduğu memnuniyetle görülmektedir.”(Mertol;1998,s.5)
Aslında, bilen bir kimsenin bilmeyen kimseye yardımı, yol göstermesi, insan toplumları kadar eskidir. Yani rehberlik ve danışma kavramı, toplum yaşamının bünyesinde mevcuttur. İnsanoğlu öteden beri yabancısı olduğu bir durumla karşılaşınca veya bir derdi olunca, güvendiği birine derdini açması, sorun hakkında ondan fikirler alması, toplumsal yaşamda insan ilişkilerinin önemli bir yanını teşkil etmektedir. Kişi güvendiği birisine derdini açıp anlatmakla, sorunla ilgili yeni bilgiler, görüşler, soruna yeni bir bakış açıları kazandırabilir. Problemin karanlıkta kalmış yönlerini daha iyi görmeye başlayabilir. En azından içini boşaltıp baskıdan kurtulmuş, rahatlamış olabilir. Güvendiği kişinin akılcı, moral ve güç verici tavır ve sözleri sonucu kendinde yeni bir dayanma gücü bulup, sorunla uğraşma azmi kazanmış olur.
Diş ağrısı çeken birini düşünelim. Çektiği ıstırabı dostuna anlatır. Dostu cevap verir: “Geçmiş olsun ! Bilirim, diş ağrısı çok ıstırap vericidir.” Öteki devam eder: “Evet, geçen akşam yemeği yarıda bırakıp kalkmak zorunda kaldım. Lokmayı basar basmaz beynimde şimşek çaktı!” Sözü öteki alır “Ne zor değil mi! Benimde öyle olmuştu. Neyse ki falan dişçiye gittim de tedavi ettirip kurtuldum. Ama iyi bir dişçi.” Problemli kişi, o dişçinin adresini alır.
İşte bu küçük örnekte basit bir rehberlik işi cereyan etmiştir. Dostu, problemli kişiye bir anlayış göstermiş, önüne basit bir çözüm fikri sermiştir. Problemli kişi dişçiye gitmiş ve tedavi olmuştur. Dişi tedavi eden doktorun yaptığı tedavi, kişiye büyük bir yardımdır ama bir rehberlik ve danışma değildir. Halbuki dostunun konuşmasında da yardım vardır ama bu yardımda çekilen ıstırabı gerçekten anlayış, onunla hemhal oluş ve ortaya kişinin karar vermesine yardım edebilecek çözüm yolu koyuş vardır. İşte bu bir rehberliktir.
Bu örnekte vuku bulan rehberlik ve danışma, tabii ki sistemli ve amaçlı yapılmış rehberlik ve danışma sayılmaz. Ama burada gene de psikolojik yardım cereyan etmiştir. Günlük hayatımızda bunun gibi daha bir çok psikolojik yardım etkileşimleri olup durmakta dır. Aynı şekilde, okullarımızda da bu çeşitten birçok “yardımlar” olmaktadır. Ama bunlar sistemli, bilinçli ve uzman kişilerce yapılmış psikolojik yardımlar olmaktan ziyade, karara vuku bulmuş yardımlardır ki bunlara “rehberlik” değil, “tesadüfi rehberlik demek mümkündür.
“Duyan ve düşünen canlı bir varlık olarak her insan, günlük yaşantısında birçok problemlerle karşılaşıp durmaktadır. Aile-içi, meslek –içi toplumda kişiler arası ilişkilerde ya da kendi iç dünyasında birçok sevinçleri, üzüntüleri, düşünceleri, kaygı ve heyecanları olup durmaktadır. Bazı tercihler yapmak, karalar almak, yeni uyumlar sağlamak durumundadır. Sorunların birçoğunu kendi imkanları ile uygun bir çözüme kavuşturabilir. Ama bazılarının karşısında da kendini köşeye kısılmış hissedebilir. Ya problemin çeşitleri, yönleri hakkında yeterli bilgiye, gerekli tecrübeye ve moral gücüne sahip değildir, ya da kendini iyi tanımamaktadır. Bu çabalarda kişinin dışardan birinin, “bilen” birinin yardımına ihtiyaç duyacaktır.”(Tan;1992,s.12)
1.1.1 “REHBERLİK NEDİR?
• Rehberlik, seçimler ve uyum yapmada, problem çözmede bir kişinin ötekine verdiği yardımdır.
• Rehberlik, problem çözebilmesi, bağımsız hale gelebilmesi ve içinde yaşadığı toplumun sorumlu bir üyesi olabilmesi için bireye verilen yardım sürecidir.
• Rehberlik, demokratik ortam içinde bireyin kapasite ve yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmeyi amaçlayan ve uzman kişilerce verilen ve tüm eğitim programının bir parçası olarak sunulan hizmetlerdir.
• Rehberlik, kendini anlaması ev okul ve topluma en iyi uyum yaparken kendi kendini yönetebilmesi için, bireylere yardım etme sürecidir.
• Rehberlik, kendini ve kendi dünyasını anlaması için bireye yardım etme sürecidir.
• En geniş anlamda rehberlik, bir insanın başka bir insana ya da gruba, o insanın ya da grubun en iyi bir biçimde yaşamasına, insanların kendilerini gerçekleştirmelerine en elverişli yolları bulabilmeleri için yapılan yardımlardır.
Buraya kadar yapılan açıklamalarda rehberliği şöyle tanımlayabiliriz:”Rehberlik, bireye kendini anlaması, çevredeki olanakları tanıması ve doğru tercikler yaparak kendini gerçekleştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım sürecidir.
Yardım kavramı ile kastedilen tavsiye vermek, akıl öğretmek, bireyi doğru olduğu varsayılan bir hareket tarzı benimsemeye ve uygulamaya zorlamak olmayıp, onun çeşitli seçenekleri tanımada ve en uygun olanı seçmesi için gerekli değerlendirmeyi yapabilecek hale gelmesine çalışmaktır.(Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)
1.1.2REHBERLİĞİN TEMEL TAŞLARI
• “Rehberlik bir süreçtir. Rehberlik bir anda olup biten bir iş değildir. Rehberlik çalışmalarının etkili sonuçlar vermesi bir süre gerektirir. Rehberlik hizmetleri süreklidir, sadece okulda değil insanın bulunduğu her yerde vardır.”(Kepçeoğlu; 1992, s.9)
• “Rehberlik bireye yardım etme sürecidir. Rehberlik yardımı psikolojik bir yardımdır, yol gösterme, öğüt verme, bilgi yardımı değildir. Rehberlikte hem yardım eden hem de yardım alan önemlidir. Bunlar arasındaki ilişkiler tek yönlü değildir, her iki tarafın istekliliği ve gönüllülüğü esastır.”(Kepçeoğlu; 1992 ss.9-10)
• “Rehberlik yardımı bireye dönüktür. Rehberlik hizmetlerinin merkezinde birey vardır. Okul ortamında rehberliğin ilgilendiği birey öğrencidir. Her öğrenci geliştirilebilecek kapasiteye sahiptir.
Bunun için, günümüzde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı yanını oluşturur.
Rehberlik anlayışında genel olarak birey değerlidir. Rehberlikte bireyin gücüne güvenilir. Bireye yardım edildiği takdirde kendi kendine yeterli hale gelebilir.
• Rehberlik bilimsel ve profesyonel bir yardımdır. Rehberlik yardımının dayandığı bilimsel ilkeler ve yöntemler vardır. Onun için, rehberlik hizmetleri bu alanda yetişmiş uzman kişilerce profesyonel bir düzeyde sunulduğu taktirde etkili olabilir.
• Rehberliğin esası bireyin kendisini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Kendini gerçekleştirme psikolojik danışma ve rehberlik yardımını tüm boyutlarını içine alan bir kavramdır.”(Kepçeoğlu; 1992, ss.9-10)
1.1.3 REHBERLİK, PSİKOLOJİK DANIŞMA VE PSİKOTERAPİ
Psikolojik Danışma faaliyetleri kişiye yardımı hedef alan rehberlik faaliyetleri içinde kendine has nitelikleri olan bir hizmet grubudur.
“Psikolojik danışma, problemli kişi (danışan) ile, onun kişisel probleminin çözümüne yardımcı olabilecek uzman kişi (danışman) arasında , problemin çözümüne dönük olarak kişi kişiye ve yüz-yüze cereyan eden psikolojik bir yardım oluşumudur.” (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,s.14) Danışanla danışman arasında cereyan eden bu yardım oluşumu esasta, karşılıklı görüşmeler yolu ile gerçekleşir. Bu özel niteliği bakımından psikolojik danışma, danışanın seçmeler yapmasında, kararlar vermesinde, planlar yapmasında ve uygulamaya koymasında kişiye yardımı hedef alan bütün diğer rehberlik faaliyetlerinden farklıdır.
Yüz-yüze, bir problem etrafında görüşmeye dayanan psikolojik danışma faaliyetleri, işaret edilen bu nitelikleri ile, rehberlik faaliyetlerinin özü, ana mihveridir. Kişiye yapılacak bütün rehberlik, dönüp dolaşıp yüz yüze olan bu psikolojik etkileşim görüşmelerine gelmektedir. Bütün rehberlik faaliyetlerinin sonal (nihai) amacı, kişiye problemini çözüp yeterli bir uyum ve denge sağlamasına yardım etmektir. Sınıflarda, ders dışı faaliyetlerde, sosyal ilişkilerde, çocuğun sağlıklı bir şekilde büyüyüp gelişmesini, yaşının gerektirdiği erginliğe en uygun şekilde ulaşmasını sağlamak için yapılan rehberlik faaliyetlerinin birçoğu, psikolojik danışmada gereken kişi kişiye, yüz-yüze olan etkileşim ilişkisini gerektirmez. Mesela, çocukların meslek seçmelerinde yardımcı olabilecek nitelikteki mesleklere ait kitap ve benzeri yayınları toplayıp çocukların istifadesine sunmak, bir rehberlik faaliyetidir ama bir psikolojik rehberlik değildir. Bu bakımdan diyebiliriz ki bütün psikolojik danışma faaliyetleri, rehberlik faaliyetleridir, ama rehberlik faaliyetleri, psikolojik danışma değildir.
“Rehberlik ve psikolojik danışma kavram ve uygulamalarına giren birçok hizmet alanı vardır. Psikolojik danışma, rehberlik hizmetlerinin özünü ve merkezini oluşturmaktadır. Bireye verilen psikolojik yardım ilişkileri incelendiğinde rehberliğin psikolojik danışmada daha geniş kavram ve uygulama olduğu görülmektedir.
Şurası da işaret edilmelidir ki okulda rehberlik uzmanının, bütün öğrencilere yapılacak yardımları bu çeşitten kişi kişiye veya karşı karşıya yardım ilişkileri haline getirmesi zaten mümkün değildir. Okulun tüm eğitim programı içinde yer alacak olan rehberlik faaliyetleri için, onun yapması gereken daha birçok faaliyet vardır. Ofisinde oturup zamanını sadece danışma görüşmeleri yapmaya ayıramaz. Rehberlik faaliyetlerinden bazıları da zaten doğrudan doğruya kişi kişiye danışma görüşmelerini gerektirmez. Ama bütün rehberlik faaliyetleri, kendi sorunlarını kendi başına çözebilecek erginliğe henüz ulaşamamış bireylere yardım için yüz yüze ilişkileri gerektiren psikolojik danışma oluşumuna en iyi hazırlığı sağlar.
Psikolojik danışma ile psikoterapi arasında da ortaklık ve ayrılıklar vardır. Her ikisi de, esasta, problemli kişiye yapılan psikolojik yardım ilişkisidir. Her ikisi de danışanla uzman kişi arasında bir problemin çözümü için yüz yüze cereyan eden görüşmelere dayanır. Her ikisi de, kişiye yardım için, genelde aynı psikolojik teknikleri ve metotları kullanırlar.
Bu ortak yönlere karşılık psikolojik danışma, “normal” saydığımız kişilerin günlük hayatta yapacakları uyumlara karşılaştıkları olağan seçme ve kara verme soruları ile uğraşır. Psikoterapi ise, kişilik bozulmalarına yol açmış kaygı ve nörotik davranışların hakim olduğu “normal dışı” kişilik sorunları ile uğraşır. O halde bir genelleme yapılmak istenirse, psikolojik danışma, genellikle bir okul, endüstri veya sosyal hizmet veren bir kurum ortamı içinde, “normal” kişilerin “normal” sayılan sorunlarıyla kişiye yardım için uğraşır. Psikoterapi ise genellikle bir klinik ortamda ve kökleşip derinleşmiş, sebepleri geçmişin karanlıklarında kaybolmuş sorunların yarattığı “normal dışı” kişilik sorunlarına yardıma çalışır.
Şurası da hemen belirtilmelidir ki, “normal”le “normal dışı”arasındaki sınırı çizmek kolay değildir. Birinin nerede bitip diğerinin nerede başladığını tayin etmek zordur. Hele tek bir görüşmede bu teşhisi koymak hem zor hem de tehlikelidir. Bu konu, psikolojik danışma hizmetleri konusunda daha etraflı ele alınacaktır.
1.2 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN AMACI
“Rehberliğin anlamı ilke ve kavramları, bütünü ile rehberliğin amacını yansıtırlar. Ancak, ayrı bir başlık altında rehberliğin amacını özetlemek gerektiğinde buna rehberlik kuram ve uygulamaları ile ulaşılmak istenen bir sonuç olarak, rehberliğin amacı bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Günümüzde kendini gerçekleştirme, genel olarak psikolojik danışma ve rehberlik altında tüm hizmetlerin amacı olarak kabul edilmektedir.”(Kepçeoğlu; 1992, s.13)
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN AMAÇLARI
“Konusu incelendiğinde de anlaşıldığı gibi rehberlik ve psikolojik danışmanın amacı bireyin, kendini tanımasını ve kendi güçlerine güvenmesini sağlayarak , kişisel- toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır.
Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden yararlanan birey sonuç olarak şunları başarabilir:
• Kendi yetenek ve ilgilerini, eğitim olanaklarını, içinde yaşamakta olduğu toplumun beklentilerini ve meslekleri tanımış olabilir.
• Özyapısından gelen ya da doğal ve toplumsal çevresinin etkileri sonucu ortaya çıkan sorunlarını görebilmeli ve bunları çözümleyebilmelidir. Bedensel, devinişsel, bilişsel ve duyuşsal sorunlarının olası çözüm yollarını inceleyerek, bu yollardan uygun olanı kendi özgür iradesi ile seçebilmelidir.
• Başkaları ile iyi ilişkiler kurabilmeli, yaşama karşı olumlu bir tutum göstermelidir.
• Boş zamanlarını en uygun biçimde kullanabilmek için gerekli anlayış ve görüşü edinmiş olmalıdır.
Görülüyor ki rehberlik ve psikolojik danışma; eğitimin amaçladığı kişinin bir bütün olarak gelişmesine, kendini gerçekleştirmesine yardım eden bir hizmet olarak belirmektedir.”(Bakırcıoğlu; 2000, s.9)
1.3 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN İLKELERİ
Rehberlik ilkeleri ve bu ilkelerle ilgili temel kavramlar bir kişinin genel olarak sahip bulunduğu rehberlik anlayışını gösterir.
Rehberlik Anlayışı: Kısaca rehberlikle ilgili temel ilkeleri ve kavramları anlamadır. Rehberlik alanının boyutları;
• Rehberliğin temel ilke ve kavramlarını anlama ile ilgili kavramsal
• Rehberlikteki görev ve sorumlulukları kabul etmeye, hazır oluşla ilgili tutumsal
• Kişiler arası beşeri ilişkilerle ilgili sosyal boyutlardır.
Rehberlik anlayışı bu üç boyut arasında rehberlik ilke ve kavramlarını anlama ile ilgili olan kavramsal boyut içinde yer almaktadır.
Rehberliğin ilkelerini şöyle sıralayabiliriz:
• Her birey seçme özgürlüğüne sahiptir: Rehberlik, bireye seçme özgürlüğü tanıyan çevrelerde var olabilir. Rehberliğin görevi bireyin bu özgürlüğünü kullanabilmesi için seçenekleri algılayabilmesine ve doğru tercihler yapmasına yardımcı olmaya çalışmaktır.
• İnsan saygıya değer bir varlıktır: Saygı bir başkasını değerli bir varlık olarak algılamak, onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. “Bir başkası” kavramı; dinini, ırkını, cinsiyetini, sosyal sınıfını, fiziksel ve psikolojik özelliklerini dikkate almaksızın, tüm insanları kapsayacak kadar yaygın olmalıdır.
• Rehberlik hizmetlerinden yararlanmak isteğe bağlıdır Gönüllülük) Rehberlik hizmetleri, birinci derecede bireyi hedef alır. Onun iç dünyasının daha iyi anlaşılması amacını güder. Bu nedenle bu hizmetten yararlanmak kişinin isteğine bırakılmalıdır.
• Rehberlik hayat boyu yararlanılabilecek bir hizmettir: Rehberliğin fonksiyonu kişilik gelişimini gerçekleştirmek daha doğrusu gelişimini kolaylaştıracak koşulları sağlamak olarak tanımlanır. O zaman rehberlik hizmetlerinin kişiye bütün hayat basamaklarında verilmesi gerekir.
Gelişim doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte her gelişim basamağının kendine özgü görevlerinin yerine getirilmesinde bireyler zaman zaman yardıma ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle rehberliği sadece belli yaş dönemlerine özgü bir hizmet olarak görmemek, ihtiyacı olan herkese hangi gelişim döneminde bulunursa bulunsun yardı sağlamak gerekir.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde gizlilik esastır: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin verilişi sırasında danışmanın mahremiyetine saygı duyulmalı, onun sırlarını saklamaya özen gösterilmelidir. Psikolojik danışma oturumlarında danışmanın sağladığı güven ortamı içinde danışan bazen kendisine bile itiraf edemediği, söyleyemediği yaşantılarını danışmanla paylaşabilir. Danışman bunları, danışanın onayı olmaksızın hiçbir kurum ya da şahsa iletmemek durumundadır.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ilgililerin işbirliği ile yürütülmelidir: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bu alanda yetişmiş uzmanların liderliğinde, öğretmen, yönetici ve diğer okul personelinin ortak bir amacı gerçekleştirmek için el birliği ile çalışmalarını gerektirir.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri tüm öğrencilere açık bir hizmettir: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin amacı bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardımdır. Kendini gerçekleştirme bütün canlılarda özellikle insanlarda görülen doğal bir eğilimdir. O halde bu hizmetler bütün bireylerin yararlanmasına açık olmalıdır.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bireysel farklılıklara saygı esastır: Her birey kendine özgü bir varlıktır, ilgi, yetenek, değer ve tutumlarıyla başkalarından farklılıklar gösterebilir. Farklı yaradılışı olan, farklı çevrelerden gelen bireylerin ihtiyaçları da farklıdır. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bireylerin birbirinden farklı eğitim ihtiyaçlarına dayalı bir ortamda gerçek manada işlevini sürdürebilir. Rehberlik uzmanları bireysel farklara saygılı eğitim ortamlarının sağlanması hususunda çaba göstermelidir.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı sorumludur: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bireyin hem kendi isteklerini yerine getirmesine yardımcı olmalı, hem de topluma uyum sağlamasını kolaylaştırmalıdır.
• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır: Eğitim sürecinde diğer fonksiyonlarla rehberlik, ahenk içinde yürütülmelidir. Rehberlik eğitimden ayrı ama eğitim için yürütülen bir hizmet olarak anlaşılmalıdır.
“Rehberlik anlayışını oluşturan temel ilkelerin belirgin bir açıklığa kavuşturulması, alanın bir bütünlük içinde gelişmesini sağlamak bakımından önemli bir gerçektir.”(Kepçeoğlu; 1992, s.32)
“Rehberliğin temelinde insan hak ve sorumlulukları ile yakından ilgili demokratik ve insancıl bir anlayış vardır.”(Kepçeoğlu;1992, s.32)
1.4. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN SINIRLILIKLARI
Rehberlik ve psikolojik danışmanlık “her derde deva” bir hizmet değil; sınırlılıkları olan bir hizmet bütünüdür.
Sağlıklı etkin bir kişilik geliştirmek için ruhsal yardımla birlikte, diğer kişilik hizmetlerinin de karşılanması gerekir.
Rehberlik ve psikolojik danışmanlık ile kişinin, kendisine tanıtılabilmesi için o; bedensel, devinişsel, bilişsel ve duyuşsal tüm yönleriyle tanınmaya çalışılmaktadır. ancak Rehberlik ve psikolojik danışmanlık Hizmetleri, bu hizmetlerden yararlanmak isteyen kişinin kendisi, ailesi, öğretmeni, yöneticisi ile işbirliği yapılabildiği ölçüde gerçekleştirilebilmektedir. Öğrenciye, anne-babasına , toplumsal ekonomik koşullarına, öğretmen ve yöneticilerine karşın, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmeti verilemez.
Rehberlikte, danışana karşın, onun sorununu çözmeye yer olmadığı gibi, onunla birlikte onun sorunu çözmeye de yer yoktur.(Bakırcıoğlu; 2000, ss.10-11)
Rehberlikte uzmanından beklenen; bu hizmetlerden yaralanmak isteyen kişiye kendi gerçeklerini, sorunlarını ve çevresini tanıması için yardımcı olmaktır. Bu anlamdaki yardımla kişi; kendi güçlerini kullanarak sorunlarını çözebilecek ve kendini gerçekleştirebilecek duruma gelecektir.
Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde yaydın olan yanlış anlatışlardan bazıları şunlardır:
1. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı bireye tek yönlü olarak dorudan doğruya yapılan bir yardım değildir: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı karşılıklı yardım sonucu meydana gelir.
2. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin temelinde bireye acımak, onu kayırmak, her sıkıntıya düştüğünde ona kanat germek gibi bir anlayış yoktur: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık anlayışına göre birey güçlü bir varlıktır. Sunulan yardım ile birey sahip olduğu gücü kullanma ve daha da geliştirme olanağına kavuşur.
3. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bireyin sadece duyusal yanı ile ilgilenmez: Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bir bütün olarak bireyin tüm gelişimi ile yakından ilgilenir. Buna göre sosyal, duyuşsal, zihinsel hatta fiziksel gelişim gösteren her türlü gelişim sorunu, mesleki ve eğitsel sorunlar ve tüm kişisel sorunlar Rehberlik ve psikolojik danışmanlığın yakından ilgilendiği konulardır.
4. Rehberlik ve psikolojik danışmanlıkta kullanılan bütün yöntemler ve teknikler amaç değil araçtırlar: Yapılan testlerin, anketlerin sonucu öğrenciye dönük olmazsa hiçbir işe yaramaz.
5. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bu yardımı alan birey bakımından akademik öğrenme konusu ya da ders değildir: Genel bir kural olarak rehberlik bireye bilgi verme işi değildir.
6. Rehberlik bir disiplin görevi değildir, rehberlik yargılamaz ve ceza vermez: Okullarda Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetini bir disiplin ve kontrol aracı olarak görmek kesinlikle yanlıştır.(Bakırcıoğlu;2000,s.11) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık yardımı ile öğrenci davranışları değişebileceği böylece öğrencilerin daha sağlıklı ve dengeli bir birey olabilmeleri açısından bir bağlantı kurulabilir.
7. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık her türlü sorunu hemen çözebilecek sihirli bir güce sahip değildir: rehberliğin sağlanabilmesi için bireyin almaya açık olması gerekir. Almaya hazır ve istekli olmayan birey için yardımı sonuç vermeyebilir.(Kepçeoğşu; 1992, ss.23-24-25)
1.5 REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIKTA YARALANILAN BİLİM DALLARI
Rehberlikte yararlanılan bilim dalları, kişinin bireysel ve toplumsal boyutlarla incelenmesini kendisine konu edinmiş olan bilim dallarıdır. Rehberlik ve psikolojik danışmanlığın ilgilendiği konular gerçekten çok geniştir. Bireyin nitelikleri ve davranışları, içinde bulunduğu toplum ve kültürel çevre, rehberliği temelini oluşturan kuram, ilke ve kavramlar, kullanılan yöntem ve teknikler geniş bir konu listesini oluştururlar. Bütün bunları tek başına bir disiplin açıklayamaz.(Kepçeoğlu; 1992,s.33) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık etkinliği olarak kişiye yardım çabası sırasında yararlanılan kavram ve teknikle, değişik bilim dallarında alınmıştır. Çünkü, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık, “disiplinler arası” uygulamalı bir alandır.(Bakırcıoğlu;2000,s.11)
Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa katkıda bulunan başlıca bilim dalları; psikoloji(ruhbilim), sosyoloji(toplumbilim), toplumsal ruhbilim(sosyal psikoloji), ekonomi, antropoloji(insanbilim) ve pedagoji(eğitbilim)’dir. Bunlardan özellikle psikoloji, sosyoloji, kültürel antropoloji ve ekonomi ile rehberlik arsında çok yakın ilişkiler vardır. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bu alanlarla bir grup olarak ele alınmakta; son yıllarda bu meslekler için topluca “yardım meslekleri” (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)denmektedir.
1.5.1 Psikoloji: İnsanın iç dünyasını, davranışlarını inceleyen bir bilim olarak Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanı ile çok yakından ilgilidir. İnsan davranışlarının türlü yönlerini, rehberliğin temel ilke ve kavramlarını psikoloji açıklamaktadır. Zeka,, yetenek e ilgi ölçülmesinden, kişilik yapısı ve dinamiği, bireylerin büyüme ve gelişme modellerine kadar Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında kullanılan bilgilerin çoğu kaynağını psikolojiden alır.
1.5.2 Sosyoloji: Davranış bilimi olarak, insanın toplumsal yaşamını açıklar. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık sosyoloji bulgularından faydalanmakla, kişiyi daha gerçekçi bir biçimde ele almış olur. Kişiyi grup içindeki yaşantılarıyla inceleyen sosyoloji (Bakırcıoğlu; 2000,s.13) bireyin toplum içindeki rollerini bireylerle olan karşılıklı ilişkilerini inceleyerek bireyi davranışlarını etkileyen toplumsal etmenlerin neler olduğunu ortaya koyar. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bireyin “dış dünyası” ile ilgili olan bilgilerin kaynağını sosyolojiden alır.
1.5.3 Sosyal psikoloji: Psikoloji, sosyoloji ve antropoloji alanları arası bir disiplin olan sosyal psikoloji; incelediği toplumsal etki ve uyma, tutumlar, grup yapısı ve dinamizm, iletişim, toplumsallaşma, kültür ve kişilik, toplumsal değişim ve kültür değişimi gibi konularda Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa yardımcı olur.
1.5.4 Ekonomi: Toplumların insan gücü ihtiyacı, iş ve mesleklerin gerekli otomasyon bilgileri, gelecekte iş ve meslek alanında ortaya çıkacak yeni gelişmeler ve eğilimler konusunda geçerli bilgileri sağlar.(Kepçeoğlu; 1992, s.34) kişini benlik oluşumunu, eğitimini, yöneleceği iş ya da mesleğin, toplumsal yaşam belirleyicileri arsında da ekonomik durum, ön sıralarda yer almaktadır. Bu nedenle ekonomi, Rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında önemli yaralar sağlayan bir daldır. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13)
1.5.5 Antropoloji: toplumların yaşama yollarını yani kültürlerini inceler. (Mertol,Arsoy ve Ergin;1998,ss.12-13) İçinde doğup büyüdüğü kültürel çevrenin, insan kişiliği, benliği üzerinde silinmez izler bıraktığı bilinmektedir. Bu nedenle Rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde, kültürü ve oluşum sürecini çalışma alanı olarak seçen antropolojiden, önemli ve anlamlı yararlar sağlamaktadır.
1.5.6 Eğitim Bilimi: Eğitim bilim, toplumun eğitim sistemine göre oluşturulmuş okul örgütüne, programına, amaçlarına, yöntemlerine ve araçlarına ilişkin bilgiyi vererek, Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa yardımcı olmaktadır. Türlü nedenlerle eğitim amaç ve uygulamaların değiştirilmesi, Rehberlik ve psikolojik danışma gereksiniminin ortaya çıkmasında önde gelen etkenlerden biri olmuştur. Toplumların yönetimi demokratikleştikçe; toplumda insan haklarına saygı, temel ilke durumuna geldikçe, eğitim de bu yönde değişme göstermiştir. Rehberlik ve psikolojik danışmanlığa eğitimdeki hizmet kapısı, bu değişim ve gelişmelerden sonra aralanmıştır.(Bakırcıoğlu; 2000, s.10)
1.6. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN OKULLARA GİRİŞİ
1.6.1. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANIN EĞİTİM VE ÖĞRETİMDEKİ YERİ
VE ÖNEMİ
1.6.1.1. Rehberlik ve eğitim
Günümüze kadar eğitimin bir çok tanımı yapılmıştır. Yapılan bu tanımlardan bazıları eski görüşleri, bazıları ise yeni görüşleri yansıtır. Eski bilginler eğitimi; “dıştan içe doğru yapılan amaçlı ve sistemli etkiler”(Binbaşıoğlu;1986, s.10) olduğunu savunuyorlardı. Mesela Durkheim gibi 19. ve 20.y.y.‘nin bazı ünlü düşünürleri eğitimi; “Yetişkinlerin gençler üzerinde yaptığı etkiler”(Binbaşıoğlu; 1986,s.10) olarak tanımlamışlardır. Ama son zamanlarda yapılan araştırmalar ve görüşler çocuğun eğitilmesinde kendisinin de rolü olması gerektiğini savunuyor ve günümüzde eğitim programları bu anlayışa göre düzenlenmektedir.
Eğitim programı kavramı öğrencinin gelişmesi için düzenlenen etkinliklerin tümüdür. Ayrıca konu alanlarından hız alan eğitim programlarının yerini öğrenciden hız alan eğitim programları aldığı için rehberlik hizmetleri de eğitim programlarının ayrılmaz ve tamamlayıcı bir tarafını oluşturmaktadır.
Eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma, amaçları itibarıyla bireylerin kendilerini tanımalarına ve gerçekleştirmelerine yardım etmek suretiyle bireylerin davranışlarını değiştirmeye yöneliktirler. Eğitim sürecinin tamamlayıcı bir yanı olan rehberlik ve psikolojik danışma, eğitimin amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olur. Amaçları aynı olan eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma bir birine benzeseler de bir birinden farklı kavramlardırlar. Mesela bu farklılığa bir örnek verecek olursak: Eğitim diğer boyutlarındaki hizmetlerde denetim, yönetim, disiplin, yargılama, bilgi aktarma, sınav, not verme v.b. işlemler ve uygulamalar varken, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bu türlü uygulamalar yoktur.
Özet olarak şunu söyleyebiliriz: Eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma aynı şeyler değil; rehberlik ve psikolojik danışma eğitimin tamamlayıcı bir boyutudur.
1.6.1.2. Rehberlik ve Öğretim
“Rehberlik ve psikolojik danışma bilgi verme açısından öğretime yaklaşsa da ikisi arasında çok farklar vardır.” (İÜ Ed. Fak. Eğit. Bil. Böl. Ders Notları;s.32) Bu farkları şöyle sıralayabiliriz:
• Öğretim toplu halde bulunan, oldukça kalabalık gruplar verilen bir hizmet iken, rehberlik ise bireysel bir yardımdır.
Rehberlikte önce bireye sonra küçük gruplara yardım söz konusudur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri mutlak surette bu şekilde yapılması gerekir. Bu demek oluyor ki öğretimde rehberlik için grubun büyüklüğü açısından gözlenen fark bu yüzden önemlidir.
• Öğretim zorunlu lakin rehberlik hizmetlerinden yararlanmak zorunlu değildir.
Rehberlikte gönüllülük ilkesi esastır. Yani bu hizmetten isteyenler yararlanır. Rehberlik hizmetlerinin ise sınıflarda yürütüldüğü; bir mesleki tanıtma programı, toplu test uygulamaları, öğrenci gözlem fişleri ve öğrenciyi tanıma işlemleri gibi durumlarda bütün öğrencileri kapsadığı görülür. Demek ki bu gönüllülük ilkesi daha çok psikolojik danışma hizmetleri için geçerlidir.
• Öğretimde hedeflenen davranışların ne ölçüde kazanıldığı sınavla değerlendirilir. Oysa rehberlikte gönüllülük ilkesi esas olduğu için böyle bir uygulama yoktur. Öğretim hizmetleri rehberlik ilkelerine göre yürütüldüğü vakit; değerlendirme esnasında öğrencinin kapasitesi göz önünde bulundurulacağından bu ikisi arasındaki fark giderek azalacaktır.
• Rehberlik bireyin iç dünyasına, yaşantılarına, kısacası duygusal yönüne yönelmiş hizmetlerdir. Öğretim ise toplumun ve insanlığın kültürel mirasını bilgi olarak aktarıp, bu bilgilerden düşünme ve problem çözme gücünü geliştirmektedir. Rehberlik ise derslerde kazanılan bilgileri bütünleştirerek hayata uygulanmasına yardımcı olmaktadır.
1.6.2 OKULLARDA PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK HİZMETLERİ NEDEN GEREKLİDİR?
Rehberlik ve psikolojik danışmanın ne olup ne olmadığı, ilkeleri, amaçları, sınırlılıkları ve yararlandığı bilim dallarından yukarıda bahsedilmiştir. Bunlara dayanarak rehberlik ve psikolojik danışmanın okullarda neden gerekli olduğu hususlarına bir göz atalım. Bu hususları şöyle sıralayabiliriz:
• Okul çeşitlerinin artması
Yaşamın gittikçe karmaşık bir yapı alması, hayata adam yetiştirmek ve hazırlamakla yükümlü olan okulların çeşidini de artırmıştır. Bu gün ilköğretimi bitiren bir çocuğun girebileceği bir çok orta dereceli okul mevcuttur. Bu okulların her birisinin giriş koşulları ve öğrenciye sağladığı avantajlar farklı farklıdır. İşte çocuğun ve ailesinin bu hususlarda yanlış bilgiler edinmemesi ve bocalaması için rehberlik hizmetlerine ihtiyaç vardır.
“Öğrencinin karşılaştığı sorunlar yalnızca okul seçme problemi değildir. Girdiği okulun dalları arasından kendi yetenek, ilgi ve kişilik yapısına en müsait olanı seçmesi lazımdır. Ayrıca girdiği programda bir çok seçmeli ders olabilir. Öğrenciler bir çok seçmeli ders arasından kendi amaçlarına en uygunlarını seçme ve an programı aksatmadan zamanında mezun olamama problemleri ile karşılaşmamalıdırlar. Çocukların bu hususlarda da rehberlik hizmetlerine ihtiyaçları vardır.”(Tan;1992; s.32)
• Okul yapısındaki değişme ve gelişmeler
Bilim ve yaşamdaki değişiklerin bir sonucu olarak bu günkü okullar da kendi yapılarında değişikliklere gitme ihtiyacı duymaktadırlar. Ders sayısı artırıla biliniyor veya bazı derslerin süresi kısaltılıyor, bazı dersler konulup bazıları kaldırılıyor. Bu deşikliğe en güzel örnek olarak; bilgisayar ve yabancı dil derslerinin ilköğretimin birinci kademesinde zorunlu hale getirilmesini verebiliriz. Ayrıca herkesin çocuğunu okutmak istemesi ve yetersiz imkanlardan dolayı sınıflar kalabalıklaşmakta böyle olunca da herkese ayrı ayrı program uygulanamamaktadır. Bundan dolayı da sorunlar ortaya çıkmaktadır.
Okulların bir başka işlevi de çocuğu demokratik yaşama hazırlamaktır. Çocuk okuldayken başkalarının haklarına saygılı olmayı öğrenecektir.“Tüm bunlar yaşama etkin bir şekilde uyum gösterebilmek için gerekli birer davranıştır. Çocuğun bu davranışları kazanmasında rehberlik hizmetleri zorunludur.”(Binbaşıoğlu;1986, s.16)
• Boş zamanları değerlendirme gereksinimi
Bilim ve teknikte sağlanan gelişmeler çalışma hayatında insan gücünden daha fazla tasarruf etmeyi sağlamıştır. Böyle olunca da insanların daha fazla boş zamanları olmuştur. İnsanların bu boş zamanlarını kendilerini geliştirmek için kullanmaları gerekir. Bu alışkanlığın da en iyi verilebileceği kurum okullardır. Okullarda da bu alışkanlığın kazandırılabilmesi için rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç vardır.
• Meslek seçiminin önemi
“İnsanların hayatlarında en önemli dönüm noktalarından birini yapacakları işi seçmeleri oluşturur. Bu bir anlamda gireceği okulu seçmek demektir. Bunun için çocuğun özellikleriyle yapacağı işin bağdaşması lazımdır. Bunu yapabilmek de ancak bilimsel bir inceleme yapmakla mümkün olur. Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile öğrenciye bu konuda da yardım edilmiş olunur.”(Binbaşıoğlu;1986,s.15)
• Okullarda uyumsuzluk sorunları
Okullardaki öğrenci sayısının artması bilim ve teknikteki ilerlemeler köyden kente göçlerin artması gibi çeşitli nedenlerden dolayı yaşam her geçen gün karmaşık bir hal almaktadır. Bu da insanın çevresi ile etkin ve başarılı uyum sağlamasını güçleştirmektedir. Neticede de hırsızlık, yalan söyleme, okuldan kaçma, kabadayılık ve cinsi sapıklık gibi uyum sorunları ortaya çıkmaktadır. Tüm bu sorunları ortadan kaldırabilmek için iyi bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti uygulanmalıdır.
“Bu sorunun bir başka boyutu da şu sebepten dolayı ortaya çıkmaktadır: Eskiden yapılan eğitim çalışmaları insan zihninin gelişmesine yönelik olduğu için duygusal yönü ihmal edilmişti. Oysa insan bilişsel ve duyuşsal yönleri ile bir bütündür. Çocuğun duygusal yönünün de eğitilmesi ve onun başkaları ile olan ilişkileri ve duygusal yaşamı da düzenlenmelidir. Bu da planlı bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti ile mümkün olacaktır.”(Binbaşıoğlu;1986, s.16)
• Öğrenci başarısızlıkları
Okullarda önemli sayıda öğrenci başarısız olmaktadır. Bu başarısızlığın nedenleri okul koşulları, öğretmen kişiliği, öğretim yöntemi, aile, çevre hatta öğretim programının yetersizliği de olabilir. Sebep ne olursa olsun bu başarısızlığın sonucunda ülkemiz ekonomisi zarar görmektedir. Okul rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile bu konuya da eğilerek sorunun çözümüne kendi imkanları dahilinde yardımcı olabilmektedir.
İşte yukarıda sayılan ve daha da çoğaltılabilecek nedenlerden dolayı okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç olduğu kanaatindeyiz.
1.6.3 Orta dereceli okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servislerinin kurulması
Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile ilgili bir servisin kurulması için bir genelge yokken veya böyle bir servis kurulmadan önce bu hizmetler sınıf öğretmenliği bünyesinde yürütülüyordu. Ama Milli Eğitim Bakanlığı 5 Ağustos 1970 tarihinde bütün valiliklere gönderilmek üzere bir genelge yayınladı. 10 Ağustos 1970 tarih ve 1619 sayılı tebliğler dergisinde de yayınlanan genelgede özetle şöyle denilmiştir:
Her yaştaki Türk vatandaşlarının yetenek ve kabiliyetlerine göre en üstün seviyede yetiştirilmeleri; kendine güvenir, davranışlarını kontrol edip iyice yöneltir ve yeteneklerine göre en uygun işi seçebilir duruma getirilmeleri Milli Eğitimimizin amaçlarındandır.
Öğrencileri yakından tanıyıp onların problemlerine nüfuz edilmesi ve onlara yardımcı olunması, daha üst düzeydeki öğrenim alanlarının isabetle seçmelerine veya bir mesleğe yönelmelerine yardımcı olmak okullarımızın görevleri arasındadır. Bu sebeple 2. beş yıllık kalkınma planında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin gereği gibi yapılabilmesi öngörülmüştür.
Bu güne kadar orta dereceli okullarımızda genellikle sınıf öğretmenliği düzeyi ile yürütülmekte olan bu hizmetlerin daha etkili yürütülebilmesi için bu okullarda rehberlik hizmetlerinin yeniden düzenlenmesi gerekli görülmüştür.
Bu genelge ile birlikte adı geçen okullarda rehberlik servislerinin kuruluşu ile ilgili çalışmalara ve hazırlıklara hemen geçilecek ve 1970 – 71 Öğretim yılından itibaren de çalışmalara fiilen başlanacaktır.
1.6.3 Orta dereceli okullarda rehberlik servislerinin kurulmasında dikkat edilecek esaslar
1970-71 Öğretim yılında Milli Eğitim Bakanı olan Prof. Dr. Orhan OĞUZ tarafından Tebliğler Dergisinde çıkan yazısında “rehberlik” konusunda şu hususlara değinmiştir:
1. Rehberlik servislerinin kurulduğu okullarda hizmetin gereği gibi yürütülmesinden okul müdürü birinci derecede sorumludur. Servis, bu alanda ihtisas yapmış veya hizmet içi kurslarda kendini yetiştirmiş bir Rehber öğretmenin yönetiminde bulunan, bu hizmet için okulda bir oda ayrılmasına çalışılır. Servislerde, okulun öğrenci sayısına göre istekleri göz önünde tutularak yeteri kadar grup rehberi öğretmen görevlendirilir.
2. Rehberlik servislerine, özellikle yöneticiler, eğitim şefleri ve sınıf öğretmenleri ile eğitsel kol rehberi öğretmenler yardımcı olurlar ve gerekli hususlarda rehber öğretmenlerle sıkı işbirliği yaparlar.
3. Rehberlik çalışmalarında okul- aile birlikleri ve okul koruma dernekleri başkanları, il rehberlik büroları ve rehberlik servisleri bulunan başka okullar ilgilileri ile de işbirliği yapılabilir.
4. İlgili okullarda rehberlik konusundaki yayın ve dokümanlar özel bir kitaplıkta bulundurulur ve ilgililerin istifadesine sunulur.
5. Okul müdürleri, kuruluş hazırlıları sırasında öğretmenler kurulunu toplayarak, ekte gönderilen rehberlik esasları hakkında nottan da faydalanmak sureti ile rehberlik servisini fonksiyonlarını açıklayacaklar, bu hizmetlerin başarılı bir şekilde yürütülebilmesi için şart olan işbirliği ruhunu uyandıracaklardır.
6. Danışman rehber ve grup rehberi öğretmenler okul müdürü tarafından istek ve formasyonları dikkate alınarak seçileceklerdir.
Rehberliğin Başlıca Türleri
REHBERLİĞİN BAŞLICA TÜRLERİ
A - Hizmet alanlarına göre rehberlik
B - Öğretim basamaklarına göre rehberlik
C - Problem alanlarına göre rehberlik
D - Birey Sayısına göre rehberlik
E - Temel işlevlerine göre rehberlik,
A-HİZMET ALANLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ:
1-Eğitim alanında rehberlik
2-Sağlık alanında rehberlik
3-Sosyal yardım alanında rehberlik
4Endüstri alanında rehberlik
1- Eğitim Alanında Rehberlik:
Rehberlik hizmetlerine yaygın olarak önce eğitim alanında ihtiyaç duyulmuştur.
Okullarda öğrencilerin, bedeni zihni, ahlaki ve sosyal yollardan Türk Milli Eğitimin amaçlarına uygun bir şekilde gelişebilmeleri, kendi problemlerini çözebilmeleri, çeşitli alanlarda beklenen uyumları sağlayabilmeleri, ilgi ve yetenekleri yönünden bir öğrenim görebilmeleri ve bir mesleğe, bir işe yönelebilmeleri hususunda kendilerin sistemli ve sürekli bir yardım sağlamak amacıyla rehberlik çalışmaları düzenlenmesi gerekmektedir.
Eğitim alanında yürütülen hizmetleri yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetleri olmak üzere üç boyutlu hizmetler olarak görebiliriz. Bu hizmetlerin üçü de birbirini tamamlamaktadır.
Rehberlik hizmetleri okulda öğrenci kişilik hizmetleri başlığı altında verilen bir dizi hizmetin merkezinde yer alır. Bu haliyle öğrencinin bir bütün olarak gelişmesine yardım eden diğer hizmetlerle de yakından ilgilidir.
2- Sağlık alanında Rehberlik :
Sağlık alanında koruyucu sağlık hizmeti olarak rehberlik etkinlikleri giderek yaygınlaşmaktadır. Bu anlayışla eğitim ve sağlık kurumlarının rehberlik hizmetleri yaygınlaştırma konusunda işbirliği yapmaları yararlıdır.
Bugün ülkemizde sağlık ve sağlıkla ilgili problemler halen çözülebilmiş değildir. Vatandaşların sağlığını koruyucu bilgilerden yoksun olmalarının yanında sağlık hizmetleri kuruluşların hizmet kalitesindeki eksiklikler bu alandaki önemli problemlerdir. İnsanın sağlığını koruyucu, temel bilgiler edinmesi, sağlık kurumlarından etkin bir şekilde yararlanması bu konuda yapılabilecek iyi bir rehberlik hizmetini gerekli kılmaktadır.
Sağlık ocağı, sağlık evi ve Ana çocuk sağlığı merkezi gibi sağlık kurumlarının sunduğu hizmetler arasında ruh ve beden sağlığını korumaya yönelik çalışmaların da yürütülmesi sağlanmalıdır.
Sağlık kurumları da, özellikle psikiyatri bölümlerinde ruh sağlığı merkezlerinde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri benimsenmekte; her gün artan sayıda medikal kaynaklı uzmanla medikal olmayan uzmanların yan yana hizmetlerini bütünleştirdikleri dikkat çekmektedir.
3-Sosyal Yardım alanında Rehberlik :
Ülkemizdeki bütün kurumları, huzurevleri, çocuk esirgeme kurumu, Kızılay derneği, sosyal ve dayanışma kurumu gibi kurumlar oluşturmaktadır.
Huzurevleri korunmaya muhtaç yaşlıların temel ihtiyaçlarının karşılanılmasına çalışıldığı kurumlar olarak işlev görür.
Çocuk Esirgeme kurumları, çocukların kendilerine ve ülkelerine yararlı olacak şekilde yetişmelerini sağlamak, hak ve sağlıklarını korumak amacıyla kurulmuştur. Bu yönüyle sosyal yardım kurumu olması yanı sıra bir eğitim kurumu niteliği de taşır.
Kızılay Derneği, doğal afetlerin zor durumda bıraktığı insanlara yardım sunan bir kurumdur.
Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma, hizmet verdiği vatandaşlara etkili bir hizmet sunmakla yükümlüdür.
4-Endüstri Alanında Rehberlik :
Endüstri alanında sanayi kuruluşları, işçi sendikaları, iş ve işçi bulma kurumu gibi kurumlarda da son yıllarda rehberlik hizmetlerine yer verilmektedir.
ÖĞRETİM BASAMAKLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ
1-Okul öncesi eğitimde rehberlik
2-İlköğretimde rehberlik
3-Orta öğretimde rehberlik
4-Yüksek öğretimde rehberlik
Eğitim sistemleri çeşitli öğretim kademelerinden oluşur. İlk, orta ve yükseköğretim kurumları başlıca öğretim kademeleridir.
Rehberlik uygulamalarında gerek ülkemizde gerekse batı ülkelerinde uygulamaların diğer öğretim kademelerine oranla ortaöğretim kademesinde daha yaygın ve yoğun düzeye eriştiği görülmektedir. Bu sonuç okulların ve öğrencilerin özellikleri bakımından psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerin en çok ihtiyaç duyulan öğretim kademesinin orta öğretim olduğuna dikkati çekmektedir.
Genel olarak hangi eğitim basamağında verilirse verilsin rehberlik hizmetlerinin amaç ve genel ilkeleri değişmez ancak bu genel amaç içinde yer alan alt ve özel amaçlar ve bunları gerçekleştirmede uygulanacak programlar, seçilen etkinlikler kullanılacak teknik ve yöntemler değişebilir.
Bu bakış açısına göre farklı öğretim basamaklarında rehberlik hizmetleri şöyle sıralanabilir.
1-Okul öncesi eğitimde rehberlik :
Okul öncesi eğitimi, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların (3-6 yaş)sosyal,bilişsel, zihinsel ve hareketsel gelişimini, programlanmış bir eğitim ortamında gerçekleştirilen bir eğitim kademesidir.
Gelişim kuramcıların bir çoğu Freud, Erikson, Piaget gelişimde ilk yılların önemini vurgulamıştır. Özellikle 3-6 yaşlar arasında gelişim çeşitli alanlarında çok önemli değişmelerin gerçekleştiği konusundaki görüşler, okul öncesi eğitimin önemli olduğu anlayışını doğurmuştur. Okul öncesi eğitim döneminde çocukların her yönüyle sağlıklı gelişmeleri, okul ortamına uyum sağlamaları ve kapasitelerini ortaya koyabilmeleri için eğitim çalışmaları rehberlik hizmetleriyle birlikte yürütülmelidir. Okul öncesi, oyun oynama, bedeni kullanma, merakını giderme hayal ve istekleri açığa vurma,bağımsızlığını kazanma gibi ihtiyaçları karşılar.
Bu dönemde çocuğun ilgilerini, yetenek ve becerilerini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinlikler düzenlemek çocuğa kendini sınama ve tanıma imkanları sunmak, çocukların yaptıklarını izlemek, ona dönüt vermek ve doğru davranışları pekiştirmek gerekir. Rehberlik hizmetleri kişisel açıdan kendini kabul, özgüvenini geliştirme, benlik kavramı oluşturma, sosyalleşmeyi sağlama hedeflerine yönelik etkinlikleri kapsar. Eğitsel acıdan, okula uyum ve ilköğretime hazır olma hedefleri esastır.
2-İlköğretimde Rehberlik
İlköğretim düzeyinde rehberlik hizmetlerinin sunulmasının bazı gerçekleri şöyle sıralanmaktadır.
a)öğrencilerin sadece bilişsel kapasitelerinin geliştirilmesi onun eğitildiği anlamına gelmez. Çağdaş eğitim yaklaşımlarının tümünde çocuğun tüm yönleriyle geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
b)Rehberlik hizmetleri yoluyla kazandırılacak niteliklerin önemli bir bölüm için kritik dönemler ilköğretim çağı içerisindedir. Daha sonra bu yönde ortaya konacak çabaların sonucu ulaşması ya çok güç, yada imkansız olmaktadır.
c)İlköğretimden sonra iş hayatına atılacak yada çeşitli üst öğretim kurumlarına yönelmesi gereken bireyleri bu konuda verecekleri kararların sağlıklı olması için, kendilerine katkı sağlayama rehberlik hizmetlerinden mahrum bırakmak çağdaş eğitim ve demokrasi ilkelerine uygun olmayacaktır.
d)İlköğretim düzeyinde çocuğa düzgün konuşma, okuma ve yazma, özetleme , hesaplama gibi temel becerilerin kazandırılmasının yanı sıra kişilik gelişimini kolaylayacak etkinlere yer verilmesi de önemlidir.
3-Orta Öğretimde Rehberlik :
Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine en çok ihtiyaç duyulan dönem olsa gerek, dünyada ve ülkemizde diğer öğretim basamaklarına göre, orta öğretimde bu hizmetler daha yaygın olarak sürdürülmektedir.
Bilindiği gibi ortaöğretim 15-18 yaş grubunu kapsayan bireylere bir meslek kazandırmayı, onları yüksek öğretime ve hayata hazırlamayı amaçlayan eğitim basamağıdır.
Orta öğretim kurumlarını aşağıdaki işlevleri yerine getirmesi amaçlanmaktadır.
a-öğrencilerin ulusal ve milli çerçevede bütünleşmelerini sağlamak.
b-Öğrencilerin bireysel özelliklerini ve yetenekleri azami düzeye kadar geliştirmek.
c-Ülkenin iş ve çalışma yaşamına orta nitelikli insan gücü yetiştirmek.
d-Toplumda yapıcı, yaratıcı, uyumlu ve girişimci yurttaşlar yetiştirmek.
e-Öğrencilerin bilim ve teknolojide derinleşmesini sağlamak ve yüksek öğrenime hazırlamak.
f-Öğrencilerin iş yaşamı ile ilgili sanayi ve yaygın eğitim ile ilişkiler kurmalarını sağlamak.
g-Uluslar arası ilişkiler, girişimcilik bilgi ve becerilirin artırmak ve yabancı dillerini geliştirmek.
Yukarıdaki işlevlerin yerine getirilmesinde rehberlik hizmetlerinin önemli bir rolü olacağı açıktır.
Rehberlik hizmetleriyle ergenin zararlı alışkanlık ve arkadaşlarıyla şiddet ve teröre yönelik gruplara katılması önlenmeye çalışılırken, düzenli çalışma alışkanlığı edinmesi sağlıklı hedefler belirlemesi, gerçekçi planlamalar yapıp doğru kararlar almasına yardım edebilir. Böylece ergenlerin kendileri rahatça ifade edebilecekleri, sağlıklı ilişkiler kurabilecekleri demokratik bir ortam sağlanabilir.
İlköğretim ile ortaöğretim okullarında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin farklılaştırılmasını gerektiren unsurlar şöyledir:
1-Öğrencilerin gelişim ve gereksinim ihtiyaçları birbirinden farklıdır.
2-Öğrencilerle kurulan ilişkinin biçimi birbirinden farklıdır
3-Okulların eğitim programları birbirinden farklıdır
4-Öğrencilerin psikolojik gelişim özellikleri birbirinden farklıdır.
5-Okulların örgütsel nitelikleri birbirinden farklıdır
6-Rehberlik uygulamalarında kullanılan yöntemler araç ve hizmetlerin alanlarına göre tür ve yoğunlukları birbirinden farklıdır.
4-Yükseköğretimde Rehberlik:
Önceki basamaklara göre yükseköğretim basamağında eğitim kurumlarının yapı,amaç,işlev ve işleyişindeki değişiklere ek olarak yükseköğretimdeki öğrencilerin ergenlik dönemlerinin sonlarında olmaları,onlara sunulacak rehberlik hizmetlerini farklılaştırmaktadır.
Öğrenim süresince barınma,beslenme,akademik başarı,kız-erkek arkadaş ilişkileri,flört,aile kurma,mali destek,sağlık gibi bir çok sorunu halletme,kişilik bütünlüğü ve kimlik kazanma,kendini seçtiği bir meslek için hazırlaması gibi sorunları en uygun tarzda çözmekle yükümlüdür.
Bütün bu vb. sorunların çözümüne yönelik karar ve planlarında asıl yetkili ve sorumlu olan gencin kendisidir.Bu yetki ve sorumluluklarda gencin desteğe ihtiyacı vardır.Bu desteği vermesi gerekende rehberlik örgütüdür.15
C) PROBLEM ALANLARINA GÖRE REHBERLİK TÜRLERİ:
1.Eğitsel Rehberlik
2.Mesleki Rehberlik
3.Kişilik Rehberliği
Bireyin büyümesinde ve gelişmesinde karşılaştığı sorunları ve problemleri,rehberlikle ilişkili gereksinimleri bakımından 3 ana başlık altında toplamak olasıdır.
Bilindiği gibi rehberlik,okullarda bütün öğrencilere yardım götürmeye dönüp,yalnız problemli öğrencileri ele almaz.Bu bakımdan Rehberliği öğrencilerin problemlerine göre çeşitlere ayırmak yoluna gidilmiştir.16
Rehberlik hizmetleri başlangıçta okullarda okuyan gençlerin mesleğe yönelme ve meslek seçme sorunları ile eğitsel sorunların birbiriyle iç içe olduğu görülmüş;böylece rehberlik hizmetlerinde mesleki rehberlik çalışmalarının yanı sıra eğitsel rehberlik çalışmaları da önemli bir yer almaya başlamıştır.Kişisel rehberlik boyutu ise,çağdaş rehberlik uygulamalarının oldukça yeni bir boyutudur.Demokrasi anlayışındaki gelişmeler ve demokraside bireye verilen değer,psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde de kişisel sorunları önemli bir boyutu haline gelmiştir.17
1) Eğitsel Rehberlik:
Eğitim kurumlarında yürütülen rehberlik etkinlikleri büyük ölçüde eğitsel ağırlıklı rehberlik hizmetleri oluşturmaktadır.Eğitsel rehberlik;öğrencilere okul seçme,okula ve okulun bulunduğu çevreye uyum sağlama,alan ve ders konusunda sağlıklı eğitsel tercihler yapma,verimli çalışma alışkanlıkları kazandırma,öğretim güçlüklerinden kurtularak okulda başarılı olma,yeteneklerini geliştirme ve zamanı iyi kullanma gibi konulardaki yapılan yardımları içermektedir.Bu bakımdan okul öncesi eğitimden başlayarak eğitimin her basamağında öğrencilerin eğitsel rehberlik alanındaki ihtiyaçlarının karşılanması okul ve yaşamdaki başarısını artırmada önemli görülmektedir18 Eğitsel rehberlik kavramı rehberlik alanına mesleki rehberlik kavramından daha sonra girmiştir.Zamanla ilköğretimin üstündeki örgün eğitim kurumlarının,aslında bireylere iş ve mesleklere hazırlamakla ilgili olduğu daha iyi anlaşılmış;öğrencinin eğitsel problemleri ile meslek seçiminde ilişkin problemlerinin birbirinden ayrılamayacak kadar iç içe bulunduğu görülmüştür. Bu yüzden günümüzde mesleki ve eğitsel rehberlik diye bir ayrımdan ziyade, sorunların bütünlüğü dikkate alınarak “eğitsel-mesleki rehberlik” deyimi yaygın kullanılmaktadır. Eğitsel rehberlik ve Danışmanın öğrenme ve öğrenimle ilgili olarak karşılaştığı problem alanları şöyledir :19
1.Öğrencinin bir okul seçmesi ve bu okula girmesi.
2.Girdiği okuldaki kollardan birini ve seçmeli derslerden kendisine yararlı olacakları seçmesi,
3.Seçtiği okul ve derslerde gerekli başarıyı sağlayabilmesi ,
4.Bu başarıyı sağlamada gerekli ders çalışma teknik ve alışkanlıklarını kazanması,
5.Derslerde karşılaştığı güçlüklerin giderilmesi,
6.Üstün yetenekli öğrencilerin zamanında ortaya çıkartılması ve yetenekleri ile ilgili olarak gelişmelerinin sağlanması,
7.Özel eğitime muhtaç, özürlü ve yavaş öğrenen çocukların zamanında keşfedilip özürlerine uygun bir eğitim programına yöneltilmelerinin sağlanması.
2 ) Mesleki Rehberlik :
Bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları , kendi niteliklerine uygun meslekleri seçmeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri konusunda yapılan yardımlara mesleki rehberlik denir.Gençlerin mesleklere ilişkin tercih ve seçimlerinin bir çok farklı devrelerde oluştuğu araştırma bulguları ile ortaya koyulmuştur. Bu devreler mesleksel davranışların ve seçimlerin oluşması çerçevesinde yaşlarla belirlenmektedir. Bu devreler şunlardır ;20
a) Fantezi Devresi : ( 6-12 yaş arası )
Çocuk daha küçük yaşlarda evde aile üyelerinin ve aile çevresindekilerin yaptıkları işleri görür ; onları oyunlaştırarak taklit eder. Bu devre, çocukların meslek taklitleri yaptığı devredir. Orta ve son çocukluk yıllarında kendini en çok etkileyen durumlarla ilgili bazı meslek fantezileri kurar. Bazen doktor, öğretmen , polis, futbolcu , bazen arabacı , postacı, pilot olmak ister. Ama bu meslek adları geçicidir ve sıkça değişir.
b) Geçici Devre : ( 12-17 yaş arası )
İlk ergenlik devresinde hayatta bir iş tutmak gereği hakkında biraz daha bilinçlenir. Ama yinede meslekler hakkında romantiktir. Tarihte, sporda, yakın çevresinde hayranlık duyduğu bir kahramanın , önemli bir kişinin mesleğine yönelir. Hareketli , prestijli, çarpıcı meslekler onun ilgisini daha çok çekmektedir. Bu dönemdeki meslek ilgileri daha bilinçli ama geçicidir, sürekli değişmelere açıktır ve uyumuna yönelik hizmetler olarak, eğitimde öğrencilere kazandırılması hedeflenen duyuşsal davranışlar açısından alan umanları tarafından önemli görülmüştür.
c) Gerçekçi Devre: (18 yaş üstü )
Bu devre realiye yönelik dönemdir.Genç, bazı meslekleri daha ciddi olarak düşünmeye;bu meslekler karşısında kendini denemeye ve değerlendirmeye başlar.Son ergenlik çağında ise genç,meslek seçme işiyle daha ciddi ve bilinçli şekilde ilgilenmektedir.Kendi yetenek ve imkanlarını, mesleğin gereksinimlerini ölçüp tartar.Gencin meslek ilgileri, bazı mesleklere doğru daralmış ve yoğunlaşmıştır.Bir veya iki mesleğe karşı yoğunlaşmış olan bu meslek ilgisi daha sürekli ve kalıcıdır.Bu dönemin sonuna doğru genç artık bir meslek üzerinde karar kılıp kendini o mesleğe hazırlama gereği içindedir.21
Eğitimde mesleki rehberlik çalışmaları üç aşama etrafında toplanmıştır.
a) Öğrencileri Tanıma
b) Mesleklerin İncelenmesi
c) Bireyin Kişisel Nitelikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma
a) Öğrencileri Tanıma :
genel olarak rehberlik, öğrenciyi tanıma çalışmalarının en belirgin amacı; onların kendilerini daha iyi tanımalarına yardımcı olmaktır.
Araştırma sonuçlarına göre geliştirilen ve günümüzde de geçerliliği bulunan meslek seçimini etkileyen bazı etkenler vardır.22
1) Biyolojik Etkenler: (Bireyin fiziksel özellikleri, cinsiyet, beden yapısı,görme ve işitme durumu vs. )
2) Toplumsal- Ruhsal Etkenler: ( Duyguları, değerleri,aile ile ilişkileri,bağlı olduğu arkadaş çevresinin beklentileri ve başkaları ile etkileşimi, ailenin sosyal düzeyi, yakın ilişkisi kurulan diğer kişiler vs.)
3) Psikolojik- Kişisel Etkenler : (Bireyin ihtiyaçları, duyguları,tutumları, değerleri,ilgileri ve yetenekleri vs.)
4) Ekonomik Etkenleri Ailenin ekonomik düzeyi, çevrenin ya da ülkenin ekonomik durumu, otomosyon ve teknik gelişmeler, bunların toplumun insan gücü ihtiyacı üzerindeki etkileri)
5) Politik Etkenler: ( Mesleğe girme olanakları, iş bulma olanakları, değişim eğitim ve yetiştirme fırsatı vs.)
6) Şansla ilgili Etkenler: (Doğal afetler,işyeri ve iş yerlerini etkileyen beklenmedik olaylar, ,iç ve dış savaşlar vs.)
Meslek seçiminde bireylere yardım ederken birey hakkında hangi bilgilerin esas alınacağı üzerinde araştırmacılar bazı sonuçlar elde etmiş ve bunları listelemiştir.Bireyin meslek seçimine yardım ederken birey hakkında şu bilgilerin esas alınması gerekli görülmüştür.
1. Bireyin Fiziksel Özellikleri : ( Kişisel Görünüş, ses ve konuşma biçimi, genel sağlık ve enerji düzeyi, fiziksel engelleri, yaş, boy, ağırlığı)
2. Kişisel Nitelikleri : Güdüleri, amaçları, değerleri, duygusal üzenlilik, olgunluk düzeyi, benlik tasarımı, sosyal gelişimi, başkaları ile ilişkilerinde etki düzeyi, bulunduğun grupta üstünlük ya da bağımlılık isteği vs.)
3. Genel ve Özel Zihinsel Yetenekleri :
4. İlgileri :
5. Yetiklikleri ( İstidatları ) :
6. Okul ve okul dışı yaşantıları : ( Başarı düzeyi, eğitsel etkinliklere katılması, geçici iş tecrübesi ve başarısı, özel becerileri, hobileri, aile içinde ve dışında başkaları ile ilişkileri, okul-dışı sosyal etkinliklere katılması vs.)
7. Aile statüsü ve aile özgeçmişi Ailenin sosyal ekonomik düzeyi, parasal durumu,kültürel özgeçmişi ve kültüre karşı ilgisi, çocuğa karşı ailenin ilgi ve tutumu, aile üyeleri arasındaki ilişkiler)
b ) Mesleklerin incelenmesi :
Meslek rehberliği aracılığı ile kişinin kendi yetenek ve ilgisine uygun bir mesleği seçme olanağı elde etmesi için, hem kendisine, hem de mesleklerine ilişkin düzenli ve sürekli bilgilere gereksinimleri vardır.23
Bu bakımdan mesleklerin incelenmesinde kullanılmak üzere değişik araştırmacılar tarafından geliştirilmiş türlü inceleme listeleri bulunmaktadır. Bu nedenle her okul ya da kurum, ihtiyaç ve imkanlarına göre kendisi için bir meslek inceleme planı geliştirebilir. Humphreys ve arkadaşlarının çalışmalarından yararlanarak mesleklerin incelenmesinde cevaplandırılması gereken sorular şöyle sıralanabilir:24
1. Mesleğin esasını oluşturan işin özellikleri nelerdir? ( İşin yapılışı ile ilgili belirgin etkinlikler, sorumluluklar, yetkiler ve görevler)
2. Meslekte hangi yetenekler gereklidir? ( İşin gerektirdiği genel ve özel yetenekler )
3. Mesleğin gerektirdiği eğitim düzeyi nedir? (Öğrenim düzeyi, süresi, öğrenimin parasal yönü,özel yetiştirme gerekip gerektirmediği )
4. mesleğe giriş koşulları nelerdir? (Girişin sınavla olup olmadığı, sınavın biçimi ve kimlerin yaptığı,giriş için başvurunun nasıl yapılacağı vs.)
5. Mesleğe giriş için belirli bir sınırlama var mıdır? (Milliyet, din, dil, ırk gibi ayrımlar,fiziksel özellikler bakımından sınırlamalar vs.)
6. Çalışma koşulları nelerdir? (Günlük çalışma saatleri, mevsimlere göre işin yoğunlaşması,iş riskleri, bu risklerin karşılanması ile ilgili parasal güvence vs.)
7. Meslekte personel ihtiyacı ve personel alma eğilimi nedir? ( Mesleğin önemi , bu önemin artıp artmadığı, toplumun bu mesleğe olan ihtiyacı ve gerekli olan insan gücü vs.)
8. Mesleğin gelir durumu nasıldır? ( Başlangıç ücreti, sigorta ve emeklilik koşulları, meslekte yükselme koşul ve olanakları, ilgili olan öteki iş ve mesleklere geçiş koşulları ve olanakları )
9. Meslek genel olarak yaşam boyu sürecek bir meslek niteliğinde midir? ( Mesleğin birey için sürekli bir iş niteliğinde olup olmadığı)
Bütün bu meslek rehberlik çalışmaları,okulun psikolojik hizmetler programı içinde yürütülmek durumundadır.Baş danışman, yıllık rehberlik ve danışma faaliyetlerini ayrıntılı bir şekilde programlar ve koordine eder.
Okulda etkili bir meslek rehberliği için faaliyetlerin iyi bir şekilde planlanıp organize edilmesi gerekir. Bu hususta şu adımların atılması önerilir.25
1. Meslek rehberliği için temel amaçların, takip edilecek ana politikanın ve personel, mali imkanlar, faaliyet alanı gibi temel unsurların saptanması.
2. Öğrencilerin meslek rehberlik ihtiyaçlarının ve niteliklerinin saptanması için gerekli tarama çalışmalarının yapılması.
3. Meslek rehberliği için okulda halen mevcut çalışmalar, malzeme, personel ve diğer imkanların saptanması ve bir araya toplanması.
4. Çalışmalar için gerekli bütçenin düzenlenmesi.
5. mesleklere ait bilgi materyalinin toplanması, tasnifi ve muhafazası sorumluluğunun belli bir danışmana verilmesi.
6. Meslek rehberlik hizmetlerinin öğrencilere, öğretmenlere, yöneticilere, velilere ve çevreye duyurulması.
7. girişilen faaliyetlerin, yapılan meslek rehberliği danışmalarının ve kullanılan malzemenin etkinlik derecesinin belli zamanlarda değerlendirilmesi.
Meslek gelişim dönemleri:
Bireyde mesleksel gelişim sırasıyla; büyüme, araştırma,yerleşme, koruma,sürdürme ve emeklilik olmak üzere 5 evrede gerçekleşmektedir.Bu sınıflama evrensellik taşıma ile birlikte, mesleksel gelişim ve davranışların topluma ya da kültürlere göre farklılık gösterdiği de bilinmektedir.26
1) Büyüme dönemi: ( 0- 14 yaş arası )
Bu dönemde benlik kavramı gelişir, gereksinimler ve fanteziler belirgindir,ilgiler ve yetenekler önem kazanır, mesleksel eğilimler belirmeye başlar,konulara ve alanlara yönelik yetenek belirtileri ortaya çıkmaktadır.
2) Araştırma dönemi : ( 15- 24 yaş arası )
Bu dönem kendi kendine sınamayı, rol denemesini, okulda mesleksel araştırmayı,geçici sayılabilecek iş bulmayı ve bir kariyer için ilk adımları atmayı kapsar.
3) Yerleşme dönemi : ( 25- 44 yaş arası )
Bu dönem bir işe girmeyi ve bir kariyer sürdürmeyi kapsar.
4) Koruma ve sürdürme dönemi : ( 45- 64 yaş arası )
İş dünyasındaki yerini korumayı kapsar.
5) Düşme ( emeklilik ) dönemi : ( 65 yaş üstü )
emeklilik yıllarını kapsar, etkin meslek uğraşı son bulur,dinlenme yılları da denilen bu dönemde kişi günlerini kendi isteğine göre mesleğine ilişkin ya da özel ilgi alanına giren konularla uğraşarak geçirmektedir.
c)Bireyin kişisel nitelikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma :
Kişisel niteliklerle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma ve böylece bireye uygun olan meslekleri ortaya çıkarmaya doğrudan doğruya bir seçim yapma ve karar verme sürecidir. Mesleki seçim yapma zaman içinde oluşan uzun bir süreç olarak düşünülmelidir. Bireyin kişilik özelliklerinin sürekli olarak gelişmesi mesleki seçim yapma sürecinin hangi öğrenim ve yaş düzeyinde karar verme aşamasına erişmesi gerektiğini belirleme de sıkıntılar oluşturmaktadır.
Olgunluk düzeyi ne olursa olsun psikolojik danışma yardımı sağlanmış olsa bile hiçbir bireyin çok kısa bir sürede gireceği meslekle ilgili uygun bir karar alması düşünülemez.Mesleki seçim amacı ile yapılacak psikolojik danışma yardımının her bireye açık ve sürekli olması gerekir.
Okullarda çocukların ve gençlerin meslek seçimi sorunları ile ilgili olarak yapılacak psikolojik danışma uygulamalarına geniş yer verilmelidir. Ancak bu şekilde, öğrencilerin gelişen kişilik özelliklerini daha iyi tanımalarına ve kendilerine uygun durumları daha iyi ayırt edebilmelerine yeterli yardımlar sağlanmış olabilir.
3) Kişisel rehberlik :
Eğitim sürecinde öğrencilerin”kişisel- sosyal” gelişim ihtiyaçlarını karşılamak ve böylece onların kişisel gelişim ve uyumlarına yardımcı olmak amacıyla yürütülen rehberlik hizmetlerine”kişisel rehberlik” denir.
Bireyin çocukluktan yetişkinliğe, eğitimin çeşitli kademelerinde”kendini ve başkalarını anlaması ve kabul etmesi, günlük yaşam becerilerini kazanması,aile ve toplumun olgusunu kavrayarak bu ortamlarda sağlıklı ilişkiler geliştirebilmeleri” gibi alanlarda yeterlilik kazanması, kişisel ve sosyal gelişimini sağlıklı sürdürebilmesi için verilen rehberlik hizmetleridir.
Klasik rehberlik anlayışında eğitsel ve mesleki boyut ön plana çıkarılmışken gelişimsel rehberlik anlayışı kişisel rehberliğin de aynı ağırlıkta önemsenmesini sağlamıştır.
Karşılaşılan başlıca kişisel problemler şunlardır ;
1- Biyolojik gelişmeye ve fiziksel sağlığa ilişkin problemler
2- Toplumsal ilişkilerle ilgili problemler ( Toplumsal, Yurttaşlık yaşamı, sevilen ve sevilmeyen diğer bireyler , toplumsal ilişkilerde uyum derecesi , kişisel mutluluk )
3- Eve ve aileye ilişkin problemler ( Değişik durumlarda duygusal yaklaşım ve eylemler , zihinsel korkulardan uzak olmanın derecesi, kendi kendine güven ve yeterli saymanın derecesi )
4- Amaçlara, hedeflere ilişkin problemler ( Okul, meslek, kariyer ve toplum yönlerinden )
5- Parasal konulara ilişkin problemler
6-Cinsel hayata ve evliliğe , kız-erkek arkadaşlığına ilişkin
7-İnançlara, ahlaka ve fikirlere ilişkin problemler.
Bireyin problemlerine çözüm bulmasında yardımcı olan Rehberlik uzmanının , kişisel problemlerin duygusal içeriği olduğunu dikkate alarak bireyle yaptığı görüşmede bireyin duygusal davranışına , duygularına , tutum ve değerlerine karşı duyarlılık gösterme durumundadır. Bu tip görüşmedeki dinlemede rehberlik ve Psikolojik Danışma Uzmanı bireyin kendini tanımasına yardımcı olan şu sorulara cevap bulmalı:
1. Danışanın kendisine karşı genel tutumları nelerdir ?
2. Diğer bireylere karşı tipik tutumları nelerdir ?
3. Diğerlerinin kendisine karşı tutumları konusunda birey ne düşünmelidir ?
4. Bireyi hangi değerler güdülemektedir ? Birey yaşamdan ne beklemektedir ?
5. Bireyin belirttiği , ortaya koyduğu doyurulmuş ve doyurulmamış gereksinmeleri nelerdir ?
6. Bireyin davranışları onun gerçek mi yoksa fantezi dünyasında mı yaşadığını belirtmektedir ? Bunun görünümü nedir ?
7. Bireyin günlük yaşamı mantıksal mıdır ?Kontrollü müdür ? Yalnızca ve bütünü ile duyguları ile mi yaşamı yürütmektedir ?
D) BİREY SAYISINA GÖRE REHBERLİK ÇEŞİTLERİ :
1. Bireysel Rehberlik – Grup Rehberliği
2. Bireysel psikolojik Danışma- Grupla psikolojik Danışma
İster bireysel ya da gruplar halinde sunulmuş olsun rehberlik hizmetlerini oluşturan ilkeler aynıdır. Bu ilkelerin en önemli bir yanı da bu hizmetlerin bireysel ve tek bireylere dönük olarak verilmesidir.
1. Bireysel Rehberlik – Grup Rehberliği :
Bireyin uygun seçimler yapabilmesi , kararlar alabilmesi ve çevresine uyum sağlayabilmesi için bazı bilgilere ihtiyaç vardır. Bunlar ; program, okul ve meslek seçimine ilişkin çevredeki bireye açık olan çeşitli fırsatlar; yada burs , kredi, yurt olanakları vb. birçok konuyla ilgili çeşitli bilgiler olabilir. Bu tür etkinliklerde ele alınan temaları psikolojik danışmada olduğu gibi bireyin psikolojik gelişiminden çok doğru kararlar verebilmesi ve doğru seçimler yapabilmesi için gereksinim duyduğu olgusal bilgilerin sağlanmasına yönelik olması , grup rehberliğini oldukça kalabalık çalışabilmesini olanaklı kılmaktadır. 27
Ayrıca burada karşılaşılan bazı yanılgıları işaret etmek yararlı olacaktır.
a. Grup Rehberliği , grup süreci, grup dinamiği benzerdirler.
b. Grup Rehberliği’nin amacı grubun gelişmesidir.
c. Grup Rehberliği temelde bilgi vermek etkinliğidir.
d. Grup Rehberliği bireysel rehberliğin yerini alabilir.
e. Grup Rehberliği grup çoğaltıcıdır.
f. Grup Rehberliği’ni okuldaki herhangi bir sorumlu yürütebilir.
g. Grup Rehberliği bireyselliği ve yaratıcılığı önleyebilir.
Eğitim uygulamalarında , yetişmiş eleman sorunu , ekonomik nedenlerden dolayı grup rehberliği yaygın olarak kullanılmaktadır. Grup Rehberliği, rehber uzmanı ile 20-25 öğrenci arasında ve grup ortamında tartışma , soru-cevap tipi iletişim ve bir ölçüde bilgi verme aktarma yoluyla cereyan eden etkileşimi kapsamaktadır. Bu etkileşimin , yani Grup Rehberinin bazı temel amaçları şunlardır :
1. Okul çevresini en iyi biçimde kullanmak , uzun süreli eğitsel ve mesleki amaçlar geliştirmek ve varsa okuldaki test programının amaçlarını ve işlemlerini tanımak için öğr. Yardımcı olarak bilgileri sağlamak, yaymak.
2. Gruba özgü büyüme ve gelişim sorunlarını tartışmak için olgusal bilgi ve kaynak sağlamak
3. Gruptaki öğrencilerin biyolojik, psikolojik ve sosyolojik dünyaları hakkında düşünmelerini sağlamak.
4. Öğrencileri okulda mevcut öğretime yardımcı etkinliklere yöneltmek ve yönlendirmek.
5. Bireysel rehberliğe ve bireysel Psikolojik Danışmaya olanak sağlamaktır.
2.Rehberlik ve Psikolojik Danışma- Grupla Psikolojik Danışma :
Psikolojik Danışma konusunda yeterli düzeyde kuramsal donanımı ve pratiği olan uzman personel tarafından , profesyonel düzeyde sunulan bu hizmetler ; danışmanla-danışanlar arasında yüz yüze, samimiyet , güven, saygı ve sevgiye dayalı özel bir psikolojik ilişkiyi gerektirmektedir.
Grupta psikolojik danışmadan birden fazla danışanın aynı anda yararlanma imkanına sahip olması bu danışma türünün diğerine göre daha ekonomik olması anlamına gelmekteyse de psikolojik danışma yardımının danışana bireysel olarak mı yoksa grup içindemi verilmesi gerektiğine karar verilmesinde, danışanın probleminin belirleyici olduğunu belirtmek gerekir.
E) TEMEL İŞLEVLERİNE GÖRE REHBERLİK ÇEŞİTLERİ :
Rehberlik hizmetlerinin işlevleri konusunda yazarlar değişik listeler önermektedir. Fakat 6 madde üzerinde birleşirler.
1. Uyum Sağlayıcılık
2. Yönelticilik.
3. Ayarlayıcılık
4. Geliştiricilik
5. Önleyicilik
6. Tamamlayıcılık
1. Uyum Sağlayıcı Rehberlik :
Okullarda uygulanacak rehberlik programlarında öğrencilerin uyum sağlamalarını kolaylaştırıcı etkinliklere yer verilmelidir. Bu sayede öğrencilerde görülebilecek uyumsuzluğa dayanan davranış bozukluklarının ortaya çıkması engellenebilir. Okul rehberlik servislerinin en çok uğraştığı konulardan biri uyumsuzluklardır. Bu nedenle bu rehberlik türü önemlidir.
2. Yöneltici Rehberlik :
Bireyin başarılı ve mutlu olmasında kişisel niteliklerine uygun alan, ders, okul ve meslek seçmenin rolü büyüktür. Bu amaçla bireye yardımcı olabilmek için ona zamanında rehberlik hizmetlerinden yararlanma olanağı verilmelidir. Böylece bireyin kendisine en uygun bir alana yönelmesi ve o alanda başarılı olabilmesi kolaylaştırılabilir.
Okul rehberlik servisleri bireyi tanıma tekniklerini kullanarak elde edilme bilgilerden yararlanarak ders alan ve okul seçerken öğrencilere yardım etmelidir. Yanlış tercihler yapan öğrenciler kendilerine de topluma da yararlı olamazlar.
3. Ayarlayıcı Rehberlik:
Çağdaş eğitim öğrencilerin eğitimlerinde bireysel ayrıcalıklara ve .çevre şartlarına öncelik vermektedir.
Okul rehberlik servisleri öğrencinin özelliklerini , problemlerini umut ve özlemlerini belirleyerek, toplumun değerlerini ve yeni kuşaklardan beklentilerini dikkate alarak gelecekte ortaya çıkabilecek sorunları yordamaya çalışır.
Yapılan hızlı değişmeler eğitimin planmasında, müfredat programlarını ve rehberlik programlarının hazırlanmasında ve geliştirilmesinde rehberliğin bu işlevinin önemi artmıştır.
4. Geliştirici Rehberlik
Gelişimsel rehberlik anlayışının ortaya çıkmasıyla rehberliğin bu işlevi de önem kazanmıştı bu anlayışta bir gelişim dönemini başarıyla geçirenlerin daha sonra ki gelişim döneminin ödevlerini de başarıyla yerine getireceklerine inanılmaktadır.
Okul rehberlik programlarında öğrencilerin gelişim dönemleri dikkate alınarak bedensel, zihinsel, duygusal ve psiko-sosyal yönden sağlıklı bir şekilde gelişebilmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Böylece beden ve ruh sağlığı yerinde kendisiyle doğayla barışık bireyler yetiştirilebilir.
5. Önleyici Rehberlik :
Rehberlik hizmetleri olumlu değişmeleri amaçlarken , bazı olumsuzlukların ortaya çıkmasını da önleyici bir işlevi yerine getirmektedir. Özellikle disiplinsizlik ve uyumsuzlukların önlenmesi bu hizmetlerin verimliliğini arttırıcı bir ürüne sahiptir. Unutulmamalıdır ki olumsuzlukların ortaya çıkmadan önlenmesi ortaya çıktıktan sonra giderilmesinden daha ekonomik ve daha kolaydır. Rehberliğin bu işlevi de bu amaca yöneliktir.
Örgün eğitim kurumlarında gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri rehber hizmetleriyle birlikte sürdürüldüğünde , eğitimde istenilen kaliteye ve verimliliğe ulaşılabilmektedir.